Понятие "ценностного отношения" в психолого-педагогической литературе. Категории времени и пространства как отражение онтогенеза и филогенеза ценности и ценностного отношения

Чекулай И. В. 2010

[email protected],

[email protected]

Белгородский

государственный

университет

И. В. Чекулай О. Н. Прохорова

В статье предлагаются такие важные философские категориальные основания выражения ценности в виде речевых оценочных произведений, как категории времени и пространства. Генезис ценностно-оценочных отношений представляет собой эволюционный процесс, протекающий во времени и в пространстве, где ценности накапливаются в ходе реализации оценочных высказываний и, в свою очередь, дают материал для качественного совершенствования средств оценки. Тем самым факторы времени и пространства как онтологические категории бытия имеют место на всех уровнях предметной категоризации объектов действительности и мысли. Категории времени и пространства, являясь в то же время и концептами, могут выполнять и метаоценочную функцию, т.е. являются категориально-предметной базой создания квалификативно-оценочных высказываний.

Ключевые слова: время, пространство, ценность, оценка, онтогенез, филогенез, метаоценочная функция.

Без преувеличения можно сказать, что оценка является необходимой составной частью жизни человека. Оценки пронизывают жизнь отдельного человека с младенческих лет до самой смерти, они являются своего рода его компасом или, скорее, навигационным комплексом, в плавании по бурному океану окружающей его естественной среды, артефактных предметов и других людей. Как корабль при помощи навигационного оборудования, человек при помощи оценочных суждений способен обходить мели и рифы природной стихии, использовать дары природы и изготовленные в ходе общественного производства вещи для успешного прохождения того жизненного фарватера, который открывается перед ним и изменяется с каждым шагом человека от исходной точки его плавания. И, пожалуй, самое главное назначение оценки состоит в том, что она помогает избегать столкновения, которое могло бы привести к гибели человека как метафоры корабля, с людьми - другими кораблями, совершающими такое же индивидуальное плавание в тех же навигационных условиях.

Статус оценки как философской категории не вызывает сомнения. Объектом философской аксиологии как составной части теории познания является ценность во всех её возможных проявлениях, важнейшим из которых является оценка, реализуемая в подавляющем большинстве случаев языковыми средствами.

Собственно говоря, изучение оценки и началось с рассмотрения её философами древности в качестве одного из фундаментальных свойств человеческого мышления, наряду с такими категориями философских изысканий, как «истина», «мысль», «сущность» и т.п. В дальнейшем проблемы аксиологии выходили за рамки общефилософских исследований, поскольку они не могли дать убедительного однозначного ответа на основной вопрос, касающийся данной категории - что же представляет собой оценка. Стало ясно, что изучение данной проблемы в отрыве от субъекта оценки - человека - неминуемо приведёт к тупиковой ситуации в данной области философской мысли.

В основе оценки как отражения взаимоотношений между мыслящим субъектом и мыслящими или не мыслящими объектами действительности лежит жизнедеятельность субъекта. Этот субъект руководствуется определенными (или зачастую не совсем определенными) мотивами, в связи с этими мотивами ставит перед собой определен-

ные задачи, планирует выполнение деятельности в целом или определенных действий как этапов в пределах более обширной деятельности. В ходе деятельности он сталкивается с различными лицами, существами, предметами, явлениями и т.д., которые можно объединить понятием объекта деятельности. Часть этих объектов субъект может использовать как инструмент (или средство) для выполнения стоящим перед ним в рамках определенной деятельности задач. К другим объектам (лицам) субъект может апеллировать в связи с общей ситуацией коммуникации, где, собственно говоря, и решается основная задача использования языковых и речевых средств. Не исключено, что лицо, упоминаемое в ходе коммуникации, непосредственно в ситуации общения участия не принимает, но по ходу предыдущих этапов жизнедеятельности это лицо известно как адресанту, так и адресату сообщения. Также является возможным присутствие в ситуации общения других лиц, и апелляция субъекта высказывания рассчитана не только на непосредственно адресата сообщения, но и на этих лиц. В лингвистической прагматике все эти факторы давно исследованы и не вызывают каких-либо дополнительных интерпретаций. Именно по той причине, что оценочное сообщение всегда рассчитано на иллокутивный эффект, оценочное значение зачастую идентифицируется как прагматическое значение. Но при этом обращает на себя внимание тот факт, что, какими бы различными ни были условия коммуникации по составу и роли коммуникантов, оценочные средства сохраняются в более или менее одинаковой форме экспликации. Так, словосочетание «хорошая книга» в устах определенного субъекта высказывания будет означать книгу, которую интересно читать субъекту независимо от того, что думают об этой книге другие участники речевого акта. Производя оценочное высказывание, субъект как бы навязывает свои взгляды, убеждения, волю, чувства, симпатии и антипатии аудитории независимо от ее количественного состава. Это показывает, что оценочное значение находится ни в плоскости прагматики и речевых актов, ни в плоскости денотативной номинации, оно находится между ними и тесно связано с каждым из них.

Отмечая природу ценности и её выражения в виде оценки как логикофилософскую, было бы некорректно с философской точки зрения не обратиться к таким важнейшим онтологическим категориям, как время и пространство.

Как известно, время и пространство являются универсальными формами бытия, находящимися вне зависимости от субъекта познания. Тем самым они стоят в ином иерархическом порядке не только над субъектом ценностного и оценочного отношений и оценки, но и над объектами, представленными в мышлении концептами. Следовательно, они детерминируют особенности формирования и функционирования единиц языка и речи независимо от их мыслительно-категориального статуса. Этим и обусловлена их роль в формировании особенностей ценностной и оценочной категоризации .

На концептоцентристском уровне познания объект сначала получает свой общекатегориальный статус в сетке временных и пространственных координат, а затем с этих же координатных позиций определяются его характеристики, описывающие общие, интегральные параметры категории семейного сходства. В то же время формируются его потенциалы ко взаимодействию с другими предметами, не входящими в данную концептуальную парадигму.

Субъект познания в этом случае находится вне фокуса субъектно-объектного отношения. Но он тоже, независимо от того, в какой форме он ассоциируется во внешнем мире (единичный или коллективный субъект), является обязательным фактором осознания и номинации концепта. В этом случае субъект рассматривается как абстрактная категория языкового социума, номинирующего объекты действительности и познания.

Потенциалы к парадигматическому и синтагматическому осмыслению концептов переводят их на следующий уровень пропозиционального отношения. На этом уровне намечаются потенциалы концептов к образованию семантических тематиче-

ских групп (в зависимости от подхода, их можно описывать в терминах лексикосемантических полей, групп, доменов, синонимико-антонимических рядов), а также потенциалы к синтагматической сочетаемости в модели порождения речи. Именно поэтому транспонированный из химии термин «валентность» как потенциальная возможность присоединять сущности иного онтологического плана представляется весьма удачным. В то же время субъект приобретает более четкие когнитивные очертания и перестает быть данностью фона, приобретая статус фигуры когнитивных операций. Вследствие этого центральный статус двух фигур (субъекта и объекта) обязательно выдвигает в фигуральный план пропозицию как отношение между этими фигурами.

На первый взгляд, сдвиг от реальности в сугубо релятивную сферу должен был бы затушевывать роль времени и пространства как факторов бытия. На самом деле субъект пропозиционального отношения является именно той силой, которая обостряет когнитивные характеристики онтологических категорий. Субъект всегда является либо социумом, либо частью социума, и существует в хронотопическом конгломерате. Даже если объекты имеют внешние характеристики, не привязываемые к определенному времени и пространству (например, облако, ребенок, дерево), то изначальные определители таких концептов остаются если не в ядре, то, по крайней мере, на периферии осознания их в качестве концептов. Например, облако представляется как непостоянная и не стабильная в координатном плане сущность. Ребенок понимается как определенный этап в жизни концепта человек, а дерево - как нечто, имеющее определенный срок своего существования.

Но в данном случае речь шла о концептах общечеловеческого плана. Если взять, например, артефакты, то они осмысливаются как еще теснее связанные с онтологическими параметрами бытия. Мы не берем экстремальные случаи. Но даже если взять концепт какого-нибудь обыденного артефакта (например, ложка), то для разных координатных точек в пределах мирового социума они будут иметь свои особые характеристики (например, европейская металлическая, традиционная русская деревянная, традиционная китайская фаянсовая). Тем самым концепты в ценностном отношении погружаются в особую временную и пространственную координатную сетку культуры. Следовательно, в ценностном отношении такие концепты получают свою культурную специфику бытия. Этим обусловлены и особенности прототипов денотативных концептуальных доменов. Например, прототип концепта автомобиль имеет разные параметры для разных культур. В культуре восточноевропейских стран это автомобиль среднего класса типа «Лады», для североамериканской культуры это комфортабельные гиганты типа «Доджа» и «Форда», для японского социума это экономичная малолитражка. Субъект познавательного отношения в этом случае несколько конкретизуется применительно к координатной сетке культуры, в принципе оставаясь абстрагированным, в то же время являясь основной движущей силой такого познавательного отношения.

На этом уровне концепты отождествляются с культурными ценностями. Очень детально и подробно проблема культурных концептов как познавательных констант в пределах русскоязычного социума получила отражение в фундаментальном труде Ю.С. Степанова .

Однако онтологическое и культурное координирование концептов является недостаточным для полноты их статуса как таковых. Необходима практика пользования этими концептами, и она реализуется на следующем, деятельностном, уровне. На этом уровне субъект конкретизуется и отождествляется с определенным индивидуумом, в то время как объект может соотноситься как с обобщенным классом объектов, так и с единичными в своем роде реальными объектами, категоризуемых на координатной сетке культуры как класс.

Это уровень индивидуального опыта, в котором культурная ценность объекта познается как средство удовлетворения индивидуальных потребностей. Время и пространство при этом сужаются до текущей ситуации и измеряются в известных параметрических сетках, соотносимых с личностью: «Я - здесь - сейчас», «ты - рядом -

недавно», «он - там - давно» . На этом уровне происходит и необходимая коррекция соотнесения содержания концепта с формой его выражения в языке, которая в дальнейшем закрепляется в языковом узусе. Как подчеркивают С. Пинкер и А. Принс, «Даже хотя каждое поколение воспроизводит нерегулярности предыдущих поколений с высокой степенью точности, изменения окказионально проникают в систему. Это можно охарактеризовать как своего рода конвергентную эволюцию определенных форм» .

Таким образом, факторы времени и пространства как онтологические категории бытия имеют место на всех уровнях предметной категоризации объектов действительности и мысли. Несомненно, эти факторы транспонируются и на аксиологическую сферу познания с учетом специфики концептов данной сферы. Концепт на концептоцентристском уровне в обыденном аксиологическом сознании не обязательно фиксируется как ценность, а понимается как познавательная данность. Тем не менее, они представляют собой ценности при познавательном подходе к концепту. Это выражается в том, что они получают номинации. Если бы они не имели отношения к субъекту, то у этих концептов не было бы не только имен, но и вообще у социума отсутствовало бы понятие о них. В обыденном сознании на пропозициональном уровне они трактуются как ценности, а с когнитивной точки зрения представляют собой ценностные отношения. Переходя на деятельностный уровень, в обыденном сознании они получают статус мыслительной оценки, а при когнитивном подходе они представляются как оценочные отношения. Наконец, уровень актуализированной в речевом общении оценки предполагает их выравнивание в этом статусе.

То, что в обыденном сознании оценка ассоциируется с когнитивным оценочным отношением, можно выразить в следующем примере. На вопрос «Как ты оцениваешь данную ситуацию?» возможен ответ: «У меня сложилось определенное мнение, но я не знаю, как это выразить». Иными словами, слово оценка в русском языке многозначно с этих позиций; с одной стороны, это определенное мнение (оценочное отношение), а с другой стороны, это экспликация данного мнения лингвистическими или паралингвистическими средствами (оценка).

Роль времени как неотъемлемого фактора формирования знания была бы освещена неполно без его понимания как когнитивной среды общего процесса формирования знаний. Для этого следует обратиться к понятиям онтогенеза и филогенеза языкового развития. Следует сразу же оговориться, что данное освещение не претендует на исключительную полноту и лишь в общих чертах описывает динамику закрепления и употребления ценностей и оценок в сознании и в коммуникации.

Понимая онтогенез и филогенез человеческого когнитивно-языкового опыта как взаимосвязанные явления, в качестве исходной точки мы берем индивида вне зависимости от степени его знакомства с миром реальности и его умения формировать квалификативные суждения. Предположим, отдельный индивид встречается с явлением, с которым он до сих пор не сталкивался. Можно смело утверждать, что его первичным инстинктом будет не желание отнести данный объект к одной из семантических категорий, а желание «примерить» этот объект для себя, для актуального, или перспективного использования, или потенциала использования (или в случае отрицательного опыта первого знакомства, «неиспользования») предмета при возможном повторном отношении к нему. В результате субъект оценивает предмет, и между ними устанавливается оценочное отношение. Прежде чем отнести объект к категории, субъект формирует ценностное отношение к данному объекту и формирует это отношение в своем когнитивном опыте в виде ценности или антиценности. После этого данная ценность или антиценность закрепляется в сознании как концепт, как компонент денотативной категории. Таким образом, в филогенезе вектор познания сущности предмета и его места во времени и пространстве направлен от уровня личного опыта (в аксиологической парадигме категоризации это уровень оценочного отношения) к уровню отнесения места объекта в объективистской парадигме мышления (уровень ценности).

Как представляется, в предложенной схеме становления ценности в сознании и в языке лежит общий принцип, сформулированный В.А.Звегинцевым: «Деятельность человеческого общения, имеющая своим содержанием объективную действительность в ее глобальной суммарности, хотя и использует язык, “образует” ситуацию первично в речи, оперирующей “смыслами”, соотносимыми с вычлененными фрагментами ситуации, и лишь затем в уже препарированно-дискретном виде речь может переадресовать это содержание в распоряжение языка, где оно отлагается в виде лингвистического значения, пополняя золотой фонд человеческих знаний» .

Дальнейшее использование концепта субъектом для удовлетворения личных потребностей происходит уже в онтогенетическом разрезе. Субъект сообразует свое представление о сущностных и ценностных свойствах объекта уже с опытом понимания и использования концепта этого предмета социумом. При повторном предъявлении объекта субъект формирует свое мнение об объекте (оценка в мышлении в обыденном сознании, и, соответственно, уровень оценочного отношения в когнитивноаксиологическом научном понимании), проводя его через призму ценностного отношения социума и себя как части этого социума. Тем самым в обыденном мышлении субъект соотносит данный объект как реально существующий в текущей ситуации с его внеситуативной ценностью. Таким образом, в аксиологически ориентированном онтогенезе вектор понимания объекта направлен «сверху вниз», от понимания концепта как общечеловеческой денотативной ценности до его квалификации в оценочном отношении. Можно также утверждать, что оценка создает ценность, а ценность - оценку. Поскольку оценка является формой ценности, а ценность - содержанием оценки, они не существуют друг без друга. В этом отношении мы полностью согласны с Т.Р. Кия-ком, который утверждает: «Форма, являясь наследием содержания, в определенной мере создает его» .

Онтогенетическая стадия личного опыта является обязательным предварительным этапом концептуализации объекта. Как утверждает К. Лоренц, «всякий раз, когда нам удается соотнести какой-нибудь элемент нашего опыта с «субъективным» фактором, а затем исключить его из формируемого нами образа экстрасубъективной реальности, мы оказываемся на шаг ближе к тому, что бытийствует независимо от нашего познания... Мир объектов, материальный мир нашего опыта обретает адекватную форму только после элиминации всего субъективного и случайного» .

С временной точки зрения онтогенез и филогенез, как известно, представляют собой проекции индивидуального и общечеловеческого времени. Но они существенно отличаются и в количественном плане. Онтогенетическое познание объекта длится в течение гораздо меньшего срока, нежели когнитивная обработка информации о нем, полученной из непосредственно чувственного опыта. В ходе филогенетического познания вырабатывается своего рода «привычное» коллективное понимание объекта в виде концепта. О роли ценностных категорий ПРИВЫЧНОЕ и НЕОБЫЧНОЕ в формировании ценностных и оценочных отношений будет сказано ниже.

Завершая анализ роли категорий времени и пространства, следует сказать и об их собственно метаоценочной функции. Осознание их в таком категориальном статусе неизбежно ведет к тому, что они объективно присутствуют в имплицитном и эксплицитном виде в предикативном ядре языковых оценочных высказываний. Даже при внешне нейтрально-оценочной актуализации лексем time и space во многих случаях четко ощущается речевая квалификация действительности . Экспликация времени и места находит отражение в высказываниях типа «Сейчас не время /не место для...», «Нашел время/место!» и им подобным. Можно привести другие примеры такого наиболее общего оценочного использования концептов ВРЕМЯ и ПРОСТРАНСТВО.

Так, в частности, ВРЕМЯ может подвергаться различным воздействиям; оно может теряться, его можно иметь в достатке или в дефиците, его может не хватать, им можно быть ограниченным, стеснённым и т.д., в конце-концов, может быть самое время для определённого вида деятельности. Это, кстати, характерно для различных языков, не только для определённой языкового кода:

Флот султана всегда был готов к войне, но армия совсем не готова, и Мустафа III возвратил престол Крым-Гирею; за это хан должен, не теряя времени на раздумья, обрушить внезапный и небывало мощный удар на Россию и Польшу... (В. Пикуль. Фаворит).

Корній, чабан правої руки, зсутулений, зморщений, як стручок, хоча літами й не старий, вважає, певне, що зараз саме час наскаржитись льотчиковi на свого сусіда - полігон (в Корнія це вже стало звичкою - на все на свiтi скаржитись) (О. Гончар. Тронка).

“You need to hurry home, Sandy. We’ll have plenty of time to talk later” (Saki. The She-Wolf).

Then, over coffee, she said, abruptly, ‘Michael, I think it’s time to get a divorce. I can’t go on hanging in limbo like this for ever’ (Shaw. The Top of the Hill).

Если говорить о стилистических потенциалах концепта ВРЕМЯ, то в оценочной ситуации он становится мощным средством экспрессивного описания реального или вымышленного фрагмента действительности, что, вне всякого сомнения, является средством если не прямой, то опосредствованной оценки действительности, как в следующем примере:

Чубенка оточили бійці з гвинтївками в руках, i тут ледве помітний світанок став ширяти над лісом. Це був час страшної безбарвності час моторошної сірості, коли закониться день після нічної тиші (ЮЯновський. Вершники).

Собственно говоря, то же самое можно сказать о ПРОСТРАНСТВЕ. Собственно, говоря, философская категориальная взаимосвязь этих основных измерений действительности диктует и параллелизм речевых структур, в которых эти концепты актуализируются. Как и в случае ВРЕМЕНИ, ПРОСТРАНСТВА (а точнее, МЕСТА) может не хватать или, наоборот, быть в избытке и т.п.:

Меняет! - заорал Жеглов. - Меняет! Потому что без моего вранья ворюга и рецидивист Кирпич сейчас сидел бы не в камере, а мы дрыхли бы по своим квартирам! Я наврал! Я наврал! Я засунул ему за пазуху кошель! Но я для кого это делаю? Для себя? Для брата? Для свата? Я для всего народа, я для справедливости человеческой работаю! Попускать вору - наполовину соучаствовать ему! И раз Кирпич вор - ему место в тюрьме, а каким способом я его туда загоню, людям безразлично! Им важно только, чтобы вор был в тюрьме, вот что их интересует (А.и Г. Вайнеры. Эра Милосердия).

Возії позлізали з возів і теж стали ходить і вишукувать місця, де б зручніше підмостити спину (В.Вінниченко. Біля машини).

‘I don’t plan to stand there long. Anyway, this is no place for me. The people here look at me as though I’m an animal in the zoo’ (I.Shaw. Rich Man, Poor Man).

Как и языковые средства выражения концепта ВРЕМЯ, соответствующие средства выражения концепта ПРОСТРАНСТВО обладают высокими прагматикостилистическими потенциалами. В частности, наше внимание привлёк известный случай актуализации высказывания чужого языка для оценочной характеристики сложившейся ситуации, который, как представляется, обладает высокими экспрессивно-оценочными потенциалами именно за счёт того, что ключевой лексемой для характеристики является соответствующее слово немецкого языка der Raum («пространство»):

Der Krieg muss im Raum verlegt werden. Der Ansicht kann ich nicht genug Preis geben, [Войну необходимо перенести в пространство] - говорил один.

Да, im Raum verlegen, - повторил, злобно фыркая носом, князь Андрей, когда они проехали. - Im Raum-то у меня остался отец, и сын, и сестра в Лысых Горах. Ему это все равно. Вот оно то, что я тебе говорил, - эти господа немцы завтра не выиграют сражение, а только нагадят, сколько их сил будет, потому что в его немецкой голове только рассуждения, не стоящие выеденного яйца, а в сердце

нет того, что одно только и нужно на завтра, - то, что есть в Тимохине. Они всю Европу отдали ему и приехали нас учить - славные учители! - опять взвизгнул его голос (Л.Н. Толстой. Война и мир. Т. з).

Многочисленными являются также случаи оценочного хронотопа, когда категории времени и места выполняют общие функции наличия или отсутствия объекта действительности или мысли, имеющие оценочную квалификацию такого наличия или отсутствия в силу того, что они являются значимыми, а следовательно, имеющими определённую ценность в данной ситуации речевой актуализации, как, например, в следующем случае:

Но придет ли когда-нибудь пароход? Существует ли он на самом деле? Или это призрак, для которого вовсе нет никакого места, никакого срока и который плывет сейчас, может быть, по другой реке и другой туман стоит за его кормой? (Р. Фраерман. Дикая собака Динго).

Естественно, данные примеры не раскрывают всей полноты значения онтологических категорий времени и пространства в формировании аксиологических оценочных категорий и тем самым в формировании аксиологической стороны языковой картины мира. Факторы временного и пространственного плана получат дальнейшее рассмотрение в рассмотрении проблем, непосредственно относящихся к исследованию принципиальных основ оценочной категоризации.

В заключение следует заметить, что исследование аксиологического содержания этих категорий получило достаточно весомую разработку в лингвистических исследованиях. В частности, пространственно-параметрические аспекты оценочного содержания получают интересную разработку в работах Н.К. Рябцевой , В.Г. Гака , Т.В. Булыгиной и А.Д. Шмелева , Е.В. Пупыниной и др. Аксиологические характеристики семантической категории времени находят отражение в работах И.М. Богуславского , М.Г. Лебедько [l] и др.

Таким образом, определение статуса категорий ценности и оценки в общей парадигме мышления имеет важное значение для выработки методологических оснований структурирования этих категорий как важного средства рубрикации опыта квалификации действительности в сознании и применения данного опыта в процессе коммуникации.

Список литературы

1. Лебедько, М.Г. Время как когнитивная доминанта культуры. Сопоставление американской и русской темпоральных концептосфер /М.Г.Лебедько. - Владивосток: Изд-во Даль-невост. ун-та, 2002. - 240 с.

2. Степанов, Ю. С. Константы: словарь русской культуры / Ю. С. Степанов. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Академ. Проект, 200l. - 990 с.

3. Степанов, Ю. С. В трехмерном пространстве языка: семиотич. пробл. лингвистики, философии, искусства / Ю. С. Степанов; АН СССР, Ин-т языкознания. - М. : Наука, l9S5. - 335 с.

4. Pinker, S. The Nature of Human Concepts: Evidence from an Unusual Source /S.Pinker and A.Prince // Language, Logic and Concepts: essays in Memory of John Macnamara/ Ed. By R.Jackendoff, P. Bloom and K.Wynn. - L.- Cambridge (Mass), 2002. - P. 22l-26l.

5. Звегинцев, В.А. Мысли о лингвистике /В.А. Звегинцев. - М.: Изд-во МГУ, l996. - 336 с.

6. Кияк,Т.Р. Форма і зміст мовного знака /Т.Р. Кияк // Вісник Харківського національного університету ім.В.Н. Каразіна. - № 635. - Харків: Константа, 2004. - С. 75-78.

7. Лоренц, К. По ту сторону зеркала: исследование естественной истории человеческого познания / К. Лоренц // Эволюция. Язык. Познание: сб. / РАН, Ин-т философии. - М., 2000. - С. 42-69.

8. Чекулай, И. В. Время и пространство в формировании категориальных оснований оценки / И. В. Чекулай // Единство системного и функционального анализа языковых единиц: материалы Междунар. науч. конф., ll-l3 апр. 2006 г. : В 2 ч. / БелГУ; под ред. О. Н. Прохоровой, С. А. Моисеевой. - Белгород, 2006. - Вып. 9. - С. 204-209.

9. Рябцева, Н. К. Размер и количество в языковой картине мира / Н. К. Рябцева // Логический анализ языка. Языки пространств / РАН, Ин-т языкознания; отв. ред. Н. Д. Арутюнова, И. Б. Левонтина. - М.,2000.- С. 108-116.

10. Гак, В. Г. Пространство вне пространства / В.Г. Гак // Логический анализ языка: языки пространств / РАН, Ин-т языкознания; отв. ред. Н. Д. Арутюнова, И. Б. Левонтина. - М., 2000. - С. 127-134.

11. Булыгина, Т. В. Языковая концептуализация мира: на материале рус. грамматики / Т. В. Булыгина, А. Д. Шмелев. - М. : Школа «Языки рус. культуры», 1997. - 576 с. - (Язык. Семиотика. Культура).

12. Пупынина, Е.В. Механизм формирования концепта «ПРОСТРАНСТВО» синонимичными существительными абстрактной семантики: диссертация...канд.филол.наук.-

Белгород, 2004. - 172с.

13. Богуславский, И. М. Сфера действия лексических единиц / И. М. Богуславский. -М. : Школа «Языки рус. культуры»,199б. - 464 с. : ил. - (Studia РЫ!о^юа).

THE CATEGORIES OF TIME AND SPACE AS THE REFLECTION OF THE ONTOGENESIS AND PHYLOGENESIS OF VALUE AND VALUE-RELATION

[email protected],

[email protected]

Belgorod State University

I. V. Chekulai O. N. Prokhorova

The article suggests such important categorial grounds for expression values in the form of evaluative speech utterances as the categories of time and space. The genesis of value and evaluative relations is a kind of evolutional process which takes place in time and space where the values are accumulated in the stride of actualization of speech utterances, and in their turn, they give certain material to qualitatively perfection of evaluative means. Thus the temporal and spatial factors as representations of the ontological categories of existence take place in each level of reality-objects’ categorization as well the one of thought. The categories of Time and Space being at the same time the concepts, they can perform meta-evaluative function as well, i.e. they make the categorical and object basis of creating qualification and evaluative utterances.

Key words: time, space, value, evaluation, ontogenesis, phylogenesis, meta-evaluative function.

И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЕ

КАЧЕСТВА ПЕДАГОГА

Профессионально-личностные качества пе­дагога - это та совокупность социально-психологических образований, которая об­ладает факторным влиянием на профес­сиональный результат деятельности педаго­га. При всей их бесконечности и индивиду­альной неповторимости, основываясь на по­тенциальном ценностном отношении к Человеку как таковому, они представляют собою вполне определенную систему активных отношений к ценностям профессионально-педагогического зна­чения. Эти ценностные отношения, выступая, то, как средство, то, как условие признания Человека наивысшей ценностью, состав­ляют картину общей принципиальной готовности педагога к про­фессиональной работе с детьми на уровне современной гуманисти­ческой культуры.

Центральным является отношение к ребенку как человеку, пред­почтительное выдвижение социальной роли ребенка как человека на первое место среди всех его социальных ролей.

Вчерашнее отношение к ребенку предполагало восприятие ре­бенка в его роли дитяти, маленького растущего человека, еще не живущего, но готовящегося к жизни и к будущему уважительному признанию его личности в обществе, и допускало неуважительное, авторитарное, деспотическое, административно-приказное отноше­ние, которое оправдывалось именно тем, что воспитанник, якобы, «пока не человек, но будущий человек». Провозглашение гуманис­тического отношения к ребенку никак не зачеркивает учета психо­логической природы детства, но ставит главный акцент на отноше­нии «человек - человек», отодвинув на второй план отношения «учитель - ученик».

Практическая реализация гуманистического отношения к ре­бенку осуществляется в процессе действительной профессиональ­ной деятельности педагога: работа педагога как специалиста воп­лощает его отношение к ребенку, и уровень его профессиона­лизма объективно определяет уровень отношения к детям, вне зависимости от этических деклараций самого педагога-профессионала. Благодаря ответственному отношению к профессиональ­ному труду, педагогические декларации приобретают практичес­кую субстанцию, исключают лицемерие и пустозвонство. Имен­но ответственное отношение к профессиональному труду реали­зует через профессиональные усилия постоянную ориентацию педагога на результативность своей работы, на качество продук­тивности деятельности и вынуждает педагога постоянно сораз­мерять свои действия с последствиями воспитательного характе­ра, выстраивать стратегию и тактику заботы о развитии ребенка во имя счастья ребенка.

Однако формирование ответственного отношения специали­ста к профессиональной работе напрямую зависит от его отноше­ния к себе в качестве человека, избравшего данную профессию. Эта зависимость постоянно подтверждается печальной практикой воспитательного процесса в школе, фиксирующей бессилие ад­министративного аппарата усилить степень профессиональной личной ответственности учителя за результативность работы с деть­ми, если администрация имеет дело со специалистом низкого уров­ня самооценки (психологический аспект) и отсутствия достоин­ства как качества личности (этический аспект). И обратное: сви­детельствующей о высокой мере личной ответственности за про­дуктивность организованного труда в том случае, когда субъектом труда выступает личность, обладающая достоинством. Достоин­ство личности открывает педагогу дорогу к профессиональному творчеству, дает уверенность в своих силах, осознание значимос­ти своей профессиональной компетентности, уважительное отно­шение к делу воспитания детей, которое стало основным делом его жизни.

Если педагог дорожит достоинством личности, то он осознает свою неразрывную связь с другими педагогами, без которых не может осуществиться творческая свобода его действий. Профес­сиональная солидарность как отношение к коллегам - непремен­ное условие профессионального труда педагога, не могущего осу­ществить свой профессиональный замысел вне связи с педагоги­ческим коллективом и - более того - автономно от обществен­ной системы воспитания детей и их образования, в одиночестве от профессиональной деятельности педагогического братства.

А далее обнаруживается еще одна крепкая связь социального порядка. Деятельность педагога неотделима от жизни общества, а социализация личности ребенка составляет одну из объективно необходимых воспитательных задач. Поэтому значимым компо­нентом личностного мира педагога является его отношение к об­ществу. Педагог не может работать вне общества, занимая пози­цию игнорирования или нейтралитета по отношению к нему. Пе­ред детьми он выступает в роли гражданина и представителя об­щества. Поэтому гражданская позиция обретает роль объективно необходимого слагаемого готовности педагога к работе с детьми. Гражданская позиция обеспечивает социально значимое содержа­тельное наполнение каждого момента взаимодействия педагога с детьми и каждого этапа разнообразной деятельности, организуе­мой педагогом.

Разворачивается вся картина системной связи актуальных от­ношений в поле, обще го отношения к жизни во всех ее проявлени­ях: природных, социальных, предметно-вещных, индустриально-технических научно-познавательных. Здесь речь должна идти об общем отношении к жизни как таковой, то есть к жизни как от­дельному объекту, как некоему феномену мира, обладающему сво­ими чертами и закономерностями. Уважение жизни как таковой возможно при условии, что интеллектуальное и духовное разви­тие личности педагога позволяет ему подняться на высокий уро­вень абстракции, обобщая бесконечные конкретные явления мира, обнаруживая в них особенное проявление жизни. Данное акту­альное отношение, имея столь широкий объект, определяет дей­ствительность всех выше названных отношений, располагающих­ся в поле жизни, а следовательно, приобретающих либо не приоб­ретающих ценностное значение при условии сформированного либо несформированного у субъекта ценностного отношения к жизни. Поэтому ряд актуальных отношений, служащих критери­альными признаками гуманистической готовности личности пе­дагога к гуманистическому воспитанию, завершается именно этим отношением - уважением жизни как таковой.

Особое место в перечисленном ряде занимает духовность пе­дагога как способность личности отражать жизнь, задаваться воп­росами жизни и, выявляя проблемы человеческой жизни, искать решения каждой их них, приводя данное решение в соответствие с представлением о смысле жизни. В силу бесконечной динамики жизни нельзя обрести окончательный абсолютный ответ ни на один из вопросов общего ее устройства, но можно это сделать на каждом отдельном этапе социальной и личной жизни, в процессе осмысления вечных вопросов жизни. Духовная работа педагога по

осмыслению жизненных проблем предотвращает застой воспита­тельного процесса, не позволяет педагогу в своей работе с детьми скатиться на низкий уровень нормативно-должностного исполне­ния повелений сверху, предъявляемых администраторами либо
сильными, либо властными, либо авторитетными лицами. Осмыс­ливая проблемы жизни, педагог приобщает к такой духовной дея­тельности детей, наделяет их жизненно важными умениями и при­вычками. Здесь профессиональной подготовленности мало, ибо
процесс такого осмысления свершается постоянно, а не только в
минуты специально организуемой педагогом дискурсивной дея­тельности воспитанников.

Очевидно, что выявленные ключевые актуальные отношения не есть беспорядочная суммарная величина. Все они находятся в определенной иерархической зависимости: каждое предыдущее отношение опосредует каждое последующее, а последующее, бу­дучи более широким по охвату объектов ценностного отношения, расширяет поле духовного проявления предыдущего.

Системно-структурные связи достаточно прочны, поэтому выпадение одного из звеньев представленной картины исключает реальное присутствие в данной системе другого элемента. Прове­рить это легко - достаточно предположить условное выпадение конкретного ключевого признака. Например, при несформированности ответственного отношения к профессиональному труду бессмысленно декларировать гуманистическое отношение к ре­бенку; в случае неразвитости гражданской позиции педагог не способен проявлять солидарность по отношению к своим колле­гам; а бездуховность педагога, аннулирующая всякую возможность интересоваться вечными проблемами жизни на земле, ставит под сомнение всю цепь ключевых личностных качеств педагога. Ана­логично просматривается обратная зависимость названных качеств.

Аксиологическое поле, в котором проявляют себя данные цен­ностные отношения, относительно и подвижно в силу динамич­ности социальной и культурной жизни: отношения развиваются, обретают новые модификации, появляются обновленные формы их субстанции, рождаются новые взаимные связи между ними. Постоянство же этого аксиологического поля задается и поддер­живается самым широким содержательным элементом, а именно, привычной потребностью в осмыслении хода собственной и ок­ружающей жизни и вечных вопросов этой сложной жизни, кото­рые вновь и вновь возникают перед новыми поколениями и не имеют окончательного и предельного решения.

Основополагающим положением педагогики во все времена было утверждение личности педагога как фактора воспитания ре­бенка. Афористическое высказывание К.Д. Ушинского о том, что только через личность возможно влияние на личность и через ха­рактер - на характер, нисколько не утратило своей истинности, но подтверждается тщательным анализом воспитательного про­цесса и результатов диагностирования воспитанности детей. Од­нако нельзя не ограничить сказанное определенными условиями. Недостаточно потенциального признания человека как наивысшей ценности, чтобы выстроить факторное влияние личности педаго­га на личностное развитие детей. Необходима актуальная способ­ность педагога к реализации гуманистического кредо. Личностное влияние на личность совершается в момент реализации опреде­ленного актуального отношения в конкретной ситуации, при кон­кретном взаимодействии с окружающим миром.

Потому предложенный ряд ценностных отношений приобре­тает разнообразные формы выражения в различных обстоятель­ствах жизни. Их реальное выражение указывает на их действи­тельное присутствие в личностной структуре. Хотя они приобре­тают непохожие формы, они все-таки свидетельствуют о характе­ре ключевого отношения - прежде всего, о ценностном характере потенциального отношения к человеку как таковому, а также о ценностном характере ряда актуальных отношений, практических выразителей ключевого отношения.

Нельзя обойти вниманием больной вопрос о личностной не­воспитанности и низкой степени духовного развития студента-педагога, поступившего в педвуз: каким образом он обретет - и обретет ли? - названные нами качества личности? Ответом может служить фрагмент самоанализа студента-педагога по завершении

курса педагогической технологии. Приведем его в качестве исчер­пывающего ответа (сохраняем стилистику полностью), предпола­гая, что вся система учебных курсов в педвузе должна была бы иметь подобные личностные последствия:

Занятия по педагогической технологии были для меня местом, где формировалось мое «Я». До недавнего времени мне казалось, что я уже сформировавшийся человек - ан нет! Я стала другой,.. Очень важно определить данные показатели, так как именно они в совокупности своей создают для детей непосредственный образ гуманистического отношения, подтверждают реальность декларируемого гуманистического отношения, содействуют накоп­лению детьми жизненного опыта гуманистических отношений.

К тому же огромное значение эти частные формы проявления гуманистического отношения к человеку (в качестве показателей проживаемого субъектом в данный момент) имеют в создании общественного мнения в производственном коллективе (педаго­гическом коллективе) и формировании социально-психологичес­кого климата в группе детей.

Внешние проявления сущностных лично­стных отношений педагога, воспринимае­мые людьми (детьми, родителями, предста­вителями общественности) и вызывающие соответственно характеру этих проявлений определенные поведенческие реакции и дей­ствия и ситуационные обстоятельства, ре­шительно влияют на ход педагогической си­туации, а в итоге, следовательно, на общий результат воспитания. Это реальные отношения, непосредственно вплетенные в контекст профессиональной деятельности педагога, а следовательно, в кон­текст воспитательного процесса.

Реальные. Выявления отношений - показатели имеющихся в личностной системе ценностных отношений. Эти образования (их называют качествами) целиком зависит от сформированного отно­шения и не могут быть специально автономно созданы вне сферы ценностных отношений. Эти качества могут служить показателями ценностного удержания личностной структуры педагога.

С одной стороны, показатели - лишь внешнее проявление внутреннего отношения, а значит, полностью зависимы и обусловлены актуальным отношением. А с другой стороны, как нечто внешнее, эти показатели могут подвергаться воздействиям извне и корректироваться сторонним влиянием.

Если не игнорировать потенциальную возможность влиять на отношение через внешнюю форму его проявления, то открывается дорога для корректирования и развития внутреннего отношения через внешние его показатели - обозначается путь воспитательно­го влияния наличность педагога-профессионала, помимо целенап­равленного формирования сущностных отношений, -- через вне­шние.конкретные поведенческие формы. Как известно, такой путь «через внешнее на внутреннее» возможен и продуктивен.

Выявление внешних показателей имеет три аспекта рассмот­рения: диагностический; процессуально-операционный и содер­жательный. Определив показатели, мы открываем дорогу:

Целенаправленного влияния на личностное развитие педагога,

Целенаправленного выявления профессионально-личност­ной пригодности специалиста к работе с детьми,

А также целенаправленной организации профессионального
обучения педагога, обеспеченного уровнем личностной развитости.

Извлечение данных показателей производится из системы кри­териальных признаков, определенных ключевым образованием личностной структуры педагога.

Гуманистическое отношение к ребенку обеспечивается и про­является внешне через:

интерес к внутреннему миру ребенка,

заботу о его счастливой жизни,

уважение неповторимой индивидуальности ребенка как человека.

Такое сочетание неслучайно, ибо оно отражает рациональ­ную, эмоциональную и практическо-действенную формы целост­ного гуманистического отношения. Признание ребенка как, «че­ловека разумного», «человека творческого» и «человека морально­го», никак не исключает щадящего отношения к подрастающему человеку, входящему в сложные общественные отношения и вы­сокую мировую культуру, учета драматической ситуации социаль­ного развития личности ребенка.

Ответственное отношение к профессиональному труду обес­печивается

добросовестным исполнением профессиональных обязанностей,

постоянным творческим поиском Новых методик и технологий,
ориентированных на успех развития ребенка и его социально-психо­логическое благополучие,

неустанным профессиональным совершенствованием педагогического мастерства.

Данные качества гарантируют высокий профессионализм ра­боты педагога, ибо они определяют процессуально-операционную сторону деятельности педагога, методическую и технологическую стороны производимых педагогических воздействий, а также ме­тодологический уровень организуемого труда.

Достоинство личностного «Я» педагога слагается из таких ре­альных проявлений, как

гордость, основанная на признании своих человеческих и про­фессиональных свойств и качеств,

скромность, проистекающая из признания достоинств окружа­ющих людей, в том числе воспитанников, .

доброжелательность, направленная в адрес любого человека
независимо от его звания, должности, места, возраста и социального
положения, - то, что обозначается часто в житейско-обыденной жизни
«простота», а в психологии - «открытость».

Достоинство педагога лежит в основании складывающихся взаимоотношений с детьми, представляет детям наглядный образ отношения человека к самому себе, создает жизненный опыт ре­альных взаимоотношений подрастающих детей с окружающими людьми, является фактором инициирования спокойного свобод­ного проявления ребенком своего «Я».

Профессиональная солидарность по отношению к коллегам выражается в:

коллективистской ответственности за общее профессиональное
дело воспитания детей,

товарищеской помощи и всемерном содействии общему успеху,

Профессиональной деликатности по отношению к коллегам, выстраивающим свою работу с детьми в индивидуально-личностной модификации, несущей в себе все черты персональной исключитель­ности коллеги-педагога.

Такие качества педагога позволяют формировать в учебно-вос­питательном учреждении и каждой отдельной группе благоприят­ный социально-психологический климат, способствуют наилуч­шей социализации ребенка, содействуют наилучшей продуктив­ности предметной деятельности детей, а также предполагают возможность рождения педагогических новаций и педагогическо­го творчества.

Гражданская позиция педагога имеет такие проявления:

признание и исполнение социальных норм жизни,

соблюдение конституционных законов государства, а также

безусловную деятельную любовь к отечеству.

Такие личностные образования создают условия для расши­рения воспитательной среды ребенка, вовлечения его в социальную событийность, осознания детьми своей постоянной причастности к общественной жизни и сопереживания детьми успехам и дости­жениям родины и всего человечества.

Уважительное отношение педагога к жизни реализуется:

в умении воспринимать присутствие жизни в огромной много­
цветной палитре жизненных проявлений,

в умении защищать жизнь от посягательств на ее существование,

в содействии процветанию жизни на основаниях истины, добра
и красоты.

Помимо того, что подобные качества педагога предоставляют детям яркий образ отношения к жизни как ценности, их наличие в структуре личности педагога позволяет детям незаметно и по­стоянно восходить на философическую платформу восприятия жизни, полюбить жизнь и бережно относиться к жизни природы и человека.

Духовная направленность на осмысление вечных проблем жиз­ни имеет своим выражением

сложившееся мировоззрение педагога,

личностное признание («присвоение») наивысших ценностей,

уважение инакомыслия как данности, а инакомыслящих как
имеющих право на свободный выбор индивидуальностей.

При данных личностных качествах педагог способен одухотво­рять предметную деятельность детей, восходить с ними на ценност­ное восприятие окружающей действительности, производить сво­бодный и сознательный выбор, приучая детей отдавать отчет в соб­ственных действиях, поведении, а в итоге, и собственной жизни.

Совокупность выявленных личностных качеств педагога (потен­циальных, актуальных, реальных) носит общий характер и никак не ущемляет свободы индивидуального проявления его личности.

Более того, восхождение личности педагога на уровень гума­нистического отношения к человеку как отношения ключевого в профессиональной деятельности максимально расширяет грани­цы профессионального творчества педагога, допуская самую раз­личную опытно-экспериментальную работу, ибо границы гума­нистического отношения к ребенку естественно обрисовываются и сохраняются.

Крепкая взаимная зависимость и взаимная обусловленность данных качеств позволяют квалифицировать представленное как систему личностных социально-психологических образований, выполняющую роль решающего условия успешной профессиональ­ной деятельности педагога.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Учебный курс «Педагогическая технология» концентрирует в себе почти все фундаментальные вопросы воспитания, когда про­изводит разработку педагогического воздействия, ибо одно воз­действие педагога фокусирует в себе все характерологические черты профессионализма. Поэтому изучение курса создает иногда впе­чатление, будто теория и методика воспитания отодвинуты в про­шлое, а педагогическая технология их заместила.

Разумеется, это впечатление кажущееся. Педагогическая об­щественность всегда мечтала о педагогике тонкого профессиональ­ного прикосновения к ребенку, поэтому не раз высказывала не­удовлетворенность педагогической литературой. Выход на техно­логический уровень решения воспитательных проблем отвечает ее многолетним ожиданиям. Но педагогическая технология не заме­щает двух важнейших научных дисциплин - теорию воспитания и методику организации воспитательного процесса.

Педагогическая технология разрешает ту же совокупность вос­питательных вопросов, что и данные дисциплины, однако произ­водит такое рассмотрение и разработку тех же вопросов на ином уровне.

Поэтому изучение педагогической технологии предполагает предварительное ознакомление с теорией и методикой воспита­ния. Более того, какие-то проблемы педагогической технологии, вероятно, кажутся непонятными именно в силу теоретической либо методической неподготовленности будущего педагога.

Но вот что интересно отметить.

Амбивалентный мир, всегда порождая альтернативу любому явлению действительности, создал такой противовес и педагоги­ческой технологии Ее отточенному графическому рисунку при­косновения к личности противостоит сегодня «вульгарная педаго­гика» с ориентацией на жизнеустройство, с грубыми формами вза­имоотношений, с упоением плотскими удовольствиями, с мето­дикой визга, вопля, разнузданности, провозглашения примата натуры над духом и идеей свободы от завоеваний мировой культу­ры.

Представителей вульгарной педагогики довольно много, ибо основания ее просты и незатейливы, она базируется на призыве оказывать помощь ребенку в его адаптации к реальности. Коль скоро эта реальность в период распада общества низка, то и ребенку не следует напрягаться, возвышаясь над болотом развалив­шейся жизни, - утверждают представители вульгарной педагоги­ки. Их основной аргумент - «все так живут». Нет ничего нового в такой аргументации - еще великий Гегель говорил про кухарку, которая «мыслит абстрактно», полагая, что «все так» живут, как ей видится. Гегелевская кухарка живет и поныне, ей комфортно в нише вульгарной педагогики.

Если с позиции педагогической технологии видится путь вос­хождения к духовному развитию личности ребенка через сопро­тивление натиску бездуховного прозаического быта, то с позиции вульгарной педагогики абсолютизируется предметный мир и при­знаваемая власть натуры над духом человека снимает необходи­мость постоянного напряжения сил маленького ребенка во имя решения проблем жизни человека как наивысшей ценности и во имя его соответствия своему назначению. Поэтому естественным является неприятие со стороны представителей вульгарной педа­гогики технологии, разрабатывающей способы тонкого, нежного, гуманистического и гуманного, философски обоснованного и пси­хологически выверенного прикосновения к личности, приобща­ющейся к мировой культуре. Определенная группой профессио­налов ожидает от педагогики методов «попроще», чтобы заниматься профессиональной работой без напряжения, спустя рукава, пола­гая, что существуют на свете такие грубые способы взращивания прекрасного творения - «Человек».

Человек настолько сложен, что «простыми» механизмами воз­можно лишь разрушение его тончайшей конструкции.

Не владея педагогической технологией, мы теряем прекрас­ных людей, обедняя процесс возвышения человека. А ведь имен­но люди - основное условие нашего счастья либо нашего огром­ного несчастья. Легко пережить плохую погоду, и укусы летних комаров не причиняют нам особого горя, и пригоревшие котлеты с убежавшим из кастрюли молоком, а также и сломавшийся за­мок, не пускающий нас в дом, - все это малые неприятности по сравнению с теми, что доставляют нам люди вокруг нас. Человек - самый сильный источник несчастья. Человек - самое крепкое ос­нование для счастья.

Овладение педагогической технологией имеет одно непредви­денное последствие: обучающийся начинает слышать Другого, и этот другой человек становится интересным, а то, что случается с ним, а заодно, с ним и с тобою вместе или даже просто с тобою, -

все наполняется значительным содержанием, улетучивается скука - страшный источник пороков и преступлений.

Человек становится интереснейшим объектом действительно­сти. Ситуации, которые выстраиваются вокруг человека и самим человеком, становятся источником богатых разнообразных пере­живаний и толчком для интенсивной интеллектуальной работы. Жизнь становится интересна, и поэтому нет острой потребности в создании ирреального, виртуального мира, галлюцинирующего

сознания.

Часто студенты замечают, что основы педагогической техно­логии должны быть известны каждому точно так же, как таблица умножения. С таким суждением нельзя не согласиться, тем более, что основы фундаментальных наук, изучаемые в школе, уже мно­го раз убеждали человечество в силе своего влияния на ход лично­стной судьбы. Однако педагогическая технология, при своей спе­цифике, не нуждается в специальном преподавании ее детям. Если педагоги овладевают основами педагогической техники, то дети в течение очень небольшого времени - благодаря подражательному инстинкту, зеркальному партнерскому отражению, обаятельности форм взаимодействия, авторитету педагога, - овладевают этико-психологической культурой взаимодействия с людьми.

И последнее. Еще никому не удавалось овладеть педагогиче­ской технологией вне философского, этического и психологического осмысления работы педагога с детьми. Искусство тонкого прикосновения к личности ребенка базируется на философии че­ловека, этике взаимоотношений людей и психологии межличност­ного общения. И относиться к научной дисциплине под названи­ем «Педагогическая технология» нужно как к одному из звеньев в цепи антропологических наук, которые следует - во имя свобод­ного владения педагогической технологией! - основательно изу­чать педагогу.

ПРАКТИКУМ

В УЧЕБНОМ КУРСЕ

«ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ»

Практикумом мы называем всю совокупность организуемых учебных действий, способствующих формированию у педагога необходимых умений, развитию соответствующих навыков, а в итоге - обретению необходимого профессионального опыта.

Практическая часть общего курса педагогической технологии
занимает значительный объем учебного времени, хотя при внеш­нем обозрении этих занятий ее присутствие не представляется столь
большим.

Практическое освоение профессиональными умениями расте­кается в общем контексте профессионального осмысления педаго­гической технологии, вплетаясь в момент ознакомления с новым понятием, .новым положением либо исполняя роль простой иллю­страции обсуждаемого. К тому же разнообразие видов организации и проведения практикума чрезвычайно велико, а интересные мето­дики, введенные в ход занятий, часто не классифицируются прак­тическими способами освоения педагогической технологии.

Назначение практикума в системе учебных занятий по данно­му курсу состоит в формировании профессионального опыта пе­дагога до периода его самостоятельной работы с детьми. Имеется в виду, во-первых, опыт умозрительный и, во-вторых, опыт пер­вичный: сначала отражается в сознании картинка профессиональ­ного действия, затем производятся первые действия педагога по овладению новыми профессиональными умениями.

Предположим, ознакомившись со значением понятия «авансиро­вание», студенты воспроизводят заданный текст в игровой ситуа­ции, анализируют момент педагогического авансирования, а затем в условно заданных ситуациях самостоятельно производят операцию авансирования в целом ряде самых различных воображаемых эпизо­дах процесса работы педагога с детьми.

Практикум, по педагогической технологии являет собой осо­бую сложность», потому что здесь будущие педагоги направляют усилия на собственную личность, работают над собой, научаясь

подчинять свой психофизический аппарат мыслительному реше­нию задачи. А так как становление умения протекает на глазах аудитории (юность самолюбива и стеснительна, а педагог опыт­ный больно реагирует на обозрение его неумелости), то публич­ное формирование умений нуждается в особенной деликатности, тонкости, осторожности и бережности по отношению к человеку. Здесь - подчеркнем еще раз - играет решающую роль психологи­ческая атмосфера и ситуация успеха, создаваемая преподавателем и всеми участниками занятий. «Триумф личности» является обя­зательным элементом занятий.

Выделим основные разновидности практикума как совокупности практических действий профессионального плана. Вот как они выг­лядят в ходе освоения всего курса «Педагогическая технология».

Многократное воспроизведение одной и той же операции (вербаль­ной, двигательной, мимической, пластической или вкупе - как действия), исполнение которой сопровождается музыкальным
оформлением в целях содействия наилучшему психическому со­стоянию студентов.

Например, многоразовое исполнение упражнений для артикуляци­онного аппарата, произнесение скороговорок, многоразовое воспроиз­ведение «положительного подкрепления», модифицированное воспроиз­ведение в разных формах «приветствия» или «обращения», ряда движений.

Ролевая игра, в которой участники наделяются ролью «учени­ка», «педагога», «родителя» и т.д. Сюда же отнесем опосредован­ную ролевую игру, в процессе которой тоже происходит осваива­ние какого-то значимого умения, но действующими персонажами
которой являются «маски»: предметы, звери, вещи, явления.

Например, ролевая ситуация диалога солнца и травы, в ходе ко­торой происходит упражнение в этических формах общения.

Сценическая игра - особого рода ролевая ситуация, рассчи­танная на зрителей-профессионалов, анализирующих происходящее на их глазах с точки зрения педагогической.

Например, представляется сцена конфликта в полном разверты­вании его и разрешении (на заданной текстуальной основе).

Воспроизведение профессиональных действий по педагогиче­скому алгоритму готовыми парадигмами, оснащающими каждый
алгоритмический шаг.

Например, в заявленной ситуации осложненного поведения ребен­ка воспроизводится педагогическое воздействие согласно предложен­ному технологическому алгоритму

Решение педагогических ситуаций умозрительного или пред­метно-игрового плана, когда предлагается общая фабула собы­тий, но сюжетное развитие фабулы выполняется исполнителями данного упражнения.

Например, в воображаемой ситуации успеха педагог выражает свое отношение к данному успеху детей.

Анализ иллюстративного видеоматериала как обретение умозри­тельного опыта, так и развитие профессионального мышления; он выстраивается на просмотре фрагментов видеофильмов либо видеозаписей конкретной работы с детьми конкретного педаго­га. ,- "

Например, фрагмент из фильма «Доживем до понедельника», «Приходите завтра» или «Человек эпохи Возрождения».

Надо особо выделить те упражнения профессионального пла­на, которые организуются в контексте взаимодействия всех участ­ников учебных занятий: между преподавателем и студентами, между студентами, между «работающим» и «наблюдателями», между ус­пешным и неуспешным исполнителями задания. Поведенческие традиции учебного занятия являются наилучшим способом про­фессионального практикума: ведь преподаватель, ведущий заня­тия, выступает для студентов в роли «педагога», а сами студенты поставлены в роль «ученика» - следовательно, воспроизведение традиционных форм межличностного взаимодействия всех участ­ников студии становится невольным упражнением в данных фор­мах.

Например, доброжелательность как характеристика психологи­ческого климата учебных занятий проецируется в сознании студен­та обязательной чертой будущих занятий с детьми, а методики учебной работы служат материалом для образования некоторого умоз­рительного профессионального опыта.

Характер организуемых взаимодействий, материал для учебных занятий, а также система методик работы - все становится еди­ным процессом освоения, усвоения и присвоения педагогической технологии как элемента педагогического профессионализма.

Очертим общую картину такого рода устройства практических упражнений.

Проявление заботы об удобстве расположения каждого участ­ника совместной работы: занятия не начинаются, пока размещение всех членов учебной группы не станет наилучшим для плодо­творной деятельности; таковым является расположение , когда каж­дый видит каждого, а мизансцена отражает равенство всех. На­пример, все разместились полукругом.

Приветствие в адрес группы, а также поочередное персональ­ное приветствие, предоставляющее в этот момент каждому члену
группы произнести какое-либо суждение по заявленной препода­вателем теме. Например, обращаясь к участнику («Добрый день,Петр!»), преподаватель предлагает высказать меру готовности к работе или же выразить предварительное отношение к теме заня­тий.

Создание каждым участником максимально благоприятных условий для индивидуального тренинга каждого другого: тишина, доброжелательность, признание успеха, выделение достоинств, благожелательные советы для повышения профессиональных ус­пехов, оказание помощи при необходимости. Например: «У тебя хорошо полупилось вот это..., но хотелось бы увидеть, как ты про­ изводишь другую операцию...»

Выражение удовлетворения в случае успеха любого члена груп­пы и взаимная благодарность всех участников совместной дея­тельности, выражаемая вербально, мимически, пластически или ритуально, или символически. Например, аплодисменты в адрес удач­
но исполненного действия, благодарность в адрес всех во время реф­лексии.

В случае «осложненного поведения» кого-либо из группы
решение оттягивается по времени, чтобы дать возможность человеку войти в состояние духовного равновесия, а потом произ­водится путем группового обсуждения, с последующим профес­сиональным анализом. Например, преподаватель говорит: «Вы
позволите нам рассуждать по поводу случившегося? Ведь такое
может произойти с каждым из нас?»

Если содержание жизни современного человека современной культуры составляют проживаемые им отношения к развертывающейся вокруг него жизни и в ходе проживания этих отношений рождается внутренний автономный мир личности, то объективной необходимостью для педагога становится наполнение воспитательного процесса проживаемыми ребенком отношениями к реальной действительности и с реальной действительностью, так чтобы свершалось восхождение его к уровню современной культуры, так чтобы он здесь и теперь жил в контексте данной культуры.

Прожить отношение - это значит прочувствовать, осмыслить, ощутить в действии связь своего "Я" и объекта действительности. Установить отношение - значит принять, понять, оценить эту связь, осознавая личностный смысл ее для жизни "Я".

Устойчивые отношения к действительности, постоянно проявляя себя, выступают качественными характеристиками личности. В обыденной жизни их называют качествами личности. Например: человек, считающий чистоту обязательным условием своей жизни и прилагающий постоянные усилия, чтобы обеспечить такие условия жизни для себя, считается чистоплотным, а его любовь к чистоте называется качеством его личности; человек, бережно относящийся к другому человеку, удостоивается качества деликатного.

Именно отношение как центральная категория воспитания придает воспитательному процессу наивысочайшую сложность и чрезвычайную тонкость. Отношение не имеет прямой разовой и однолинейной формы своего выражения, оно либо проявляет себя в речах, либо в эмоциональ ных реакциях, либо в действиях, поступках. Общеизвестно, что между данными формами часто существует расхождение и значительное, и тогда мы говорим о лицемерии, о слабохарактерности, о неустойчивости, а если это касается детей, то отмечаем несформированность отноше

ния, то есть, дисгармоничность субстанции1 отношения. Дисгармоничность отношения 7 основа его развития, преодоление противоречия между рациональной стороной отношения (мыслю, говорю, оцениваю, выдвигаю суждение, осмысливаю значение) и эмоциональной, (нравится, не нравится, люблю, ненавижу, вызывает неприятные переживания, притягивает), между внутренней и внешней, проявляющей себя в действиях, - это механизм социальнодуховного развития ребенка, приобщающегося к системе окружающих его отношений. Иллюстрацией такого реально существующего противоречия может служить мечта подростка стать пиратом, подражательность поведения девочки, пленившейся случайным образом, или развязность манеры юноши, утверждающего свою независимость. "Ум с сердцем не в ладу" это чуть ли не постоянное положение души школьникаподростка и школьникаюноши. Педагог может усиливать такое противоречие, чтобы дать новый импульс для осмысления отношения. Внутриличностная борьба в итоге завершится гармонией, однако не всегда таков итог будет желателен для педагога, ибо не всегда будет сделан выбор в пользу ценности.

Профессиональное мастерство педагога решительно зависит от умения педагога воспринимать отношение, видеть тенденции его развития, интерпретировать проявление отношения с точки зрения современной культуры, уметь самому ярко выражать свое личностное отношение, корректировать формы его проявления. Педагог гармонизирует формирующиеся отношения, содействуя единству его содержания и формы.

Ценностные отношения - это отношения человека к наивысшим (высокого уровня абстракции) ценностям, таким, как "человек", "жизнь", "общество", "труд", "познание"..., но это и совокупность общепринятых, выработанных культурой отношений, таких, как "совесть", "свобода",

1 Субстанция лат. ubtantia , сущность, существующее.

"справедливость", "равенство..., когда само отношение выступает в качестве ценности, Будем ценностными отношениями называть и отношения к ценностям,и отношения, которые ценностны для жизни.

Ценностные отношения носят обобщающий характер, и, обладая данной широкой чертой, способны включить в себя всю сумму значимого для человеческой жизни. Например, любовь к природе интегрирует в себе наслаждение фауной и флорой, заботу о растениях и животных, беспокойство по поводу гибели природной красоты, стремление к сохранению всего живого, воссоздание элементов природы в городском пейзаже, общение с природой, созидательная работа по расширению поля природной жизни.

Педагог, формируя ценностное отношение к природе, как бы избавляет себя от необходимости формировать частные проявления. Скажем, не направляет специальных усилий на отношения к розе, котенку, бабочке или кипарису, а содействует развитию любви ко всему живому, и тогда, относясь с уважением к Жизни как таковой, ребенок проникнется уважением ("благоговением" - говорил А. Швейцер)1 к жизни цветка, котенка, насекомого, дерева.

Иерархическая пирамида наивысших ценностей венчается "Человеком": он - цель и мера всех вещей. Только "вочеловеченный" мир приобретает ценность, то есть мир, пронизанный идеей человека, оцениваемый с точки зрения человеческой жизни. Формирование у детей ценностного отношения к человеку как таковому составляет фундамент программы воспитания. В прошлом этот ключевой содержательный элемент именовался нравственным воспитанием, точно отражая основной объект формируемого отношения - "другой человек". Расширенное толкование понятия "человек", философское толкование феномена "человек", когда его присутствие видится и в вещах, и в явлениях, и в событиях, и в формулах, цифрах, законах,

1 Швейцер Альберт (18751965) немецкофранцузский мыслитель, разрабатывающий философию жизни, исходным принципом которой выдвинул "преклонение перед жизнью" как основы обновления человечества.

вынуждает нас отказаться от такого узкого терминологического обозначения, при этом никак не отвергая значимости данного элемента в воспитании".

Что означает принять человека как ценность?

Вопервых, обнаруживать его присутствие в окружающем мире:

Смотрите, ктото рано утром для нас подмел дорожки!.. - Чувствуете, как пахнет булочками?.. Это повара для

нас с вами испекли...

Художник нарисовал, чтобы нам чтото сказать...

Кто летал на самолете?.. Надо быть очень умным, чтобы создать такую машину...

Вовторых, учитывая его присутствие, уважать автономию, самочувствие, интересы:

Тихо пройдем на цыпочках!.. Чтобы не мешать никому!

Не торопись - мы тебя подождем!..

Никого ни о чем не просим - лишь высказываем свое желание!..

Каждый думает не о том, где ему сесть, а о том, где удобнее расположиться другим!..

Втретьих, помогать человеку по мере своих сил:

Юноши! Необходима перестановка мебели...

Девушки! Малышам не хватает ласки!..

Дети! Я знаю человека, кому нужна помощь...

Наш школьный дом нуждается в заботе... Вчетвертых, понимать человека во всех его проявлениях, объясняя и оправдывая то, что кажется странным:

Непонятная картина?.. Но она чтото говорит нам? Художник выходит на диалог с нами?..

Как бы ни смешно нам было, давайте вдумаемся в то, что сказал или хотел сказать Максим!..

Выдающиеся люди всегда казались чудаками, и нередко над ними посмеивались...

Вам обидно? Но есть ли доля правды в том, что сказал учитель физкультуры?..

Впятых, содействовать благу человека в его жизни на земле:

1 Было замечено, что суммарная картина воспитания: "нравственное", "трудовое", "эстетическое", "умственное" и т.д., несмотря на принцип комплексности, провоцирует педагога на формализованную работу с детьми.

Будем учиться, чтобы стать созидателями...

Наш спектакль доставит радость людям...

У нас есть руки и есть сила - почему же мы ходим по грязной дороге?..

В итоге, ценностная ориентация на человека порождает правильные устойчивые отношения, выступающие для окружающих людей как качества личности: дисциплина, вежливость, доброжелательность, внимательность, честность, совестливость, великодушие, самоотверженность и, как обобщающее, гуманность. Нравственные качества личности рождаются как следствие гуманистической ориентации ребенка, как продукт ее формирования. Программирование ее значительно облегчает и упрощает работу педагога, потому что направляет внимание педагога на один объект вместо бесконечного множества объектов. Но, с другой стороны, такое сведение в фокус широчайшего веера ценностных явлений (малыши, старики, мужчины, женщины, слабые, сильные, начальники, подчиненные, близкие, далекие...) требует от педагога высочайшего профессионализма, филигранности в педагогической интерпретации текущей реальности.

Девочкаяпонка играет Шумана, мальчикфранцуз исполняет Чайковского, подросток из Голландии аедет на скрипке волшебные мелодии Паганини... это разговор Человека с Человеком .

Ученик у доски решает задачу, и в классе очень тихо все наблюдают движение мысли Человека.

На школьный завтрак группа приходит точно в назначенное время: чтобы не сбивать ритма работы поваров и не лишать необходимых минут отдыха человека данная точность является знаком уважения труда Другого.

Провозглашение современной культурой жизни как наивысшей ценности, признание неприкосновенности жизни как принципа человеческого совместного существования на земле привносят в содержание современного воспитания в качестве второго ключевого элемента ценностное отношение к жизни1. Жизни как таковой и жизни как продукту человеческого творчества.

Ценностное отношение к жизни интегрирует в себе следующие образования: 1) признание права на жизнь каждо

1 Интересно отметить: украинские педагоги трактуют воспитание как школу жизнетворчества личности. См.: "Школа життетворчостл особисостГ. Под ред. А. Г. Ермакова. Киев, 1995. 430

го человека; 2) бережливость по отношению к любым проявлениям жизни; 3) восприятие жизни во всех ее разновидностях, этапах, формах; 4) содействие жизни по мере сил и способностей; 5) характеристика образа жизни, достойной человека; 6) осмысленная жизненная позиция; 7) сознательное выстраивание собственной жизни в качестве ее субъекта.

Приведем примеры реального воплощения ценностной ориентации на жизнь в контексте повседневных занятий с детьми.

Учитель приносит маленький подснежник: "Смотрите пробуждается вновь жизнь!"

Тренер сообщает: "Будем учиться падать. Жизнь надо уметь беречь".

Бабушка внуку: "Не пугай птиц. Они тогда дольше проживут".

Директор школы: "Разобьем яблоневый сад вокруг школы. Пусть расцветает новая жизнь!"

Педагог: "Устали? Сделаем перерыв. Нельзя на плаху обучения складывать наши жизни".

Идея ценностного отношения к жизни не ограничивается сферой жизни человека, а выходит за пределы ее далеко, где тоже течет жизнь и в закономерном движении рождаются, умирают и вновь рождаются носители жизни, жизнь океана, жизнь леса, жизнь реки, жизнь степи, жизнь гор, жизнь земли, жизнь планеты, жизнь звезды... Нельзя сужать формирование уважения к жизни до запрета "не убивай". Нормативность всегда порождает противодействие. К тому же, дети очень рано обнаруживают жестокий закон жизни, когда одна жизнь существует за счет другой: волк поедает зайца, кошка ловит мышей, человек поедает птиц, рыб, коров, свиней.

Каннибалы африканских племен на укор "Как вам не стыдно поедать человека" отвечали резонно: "А европейцы убивают друг друга и даже не поедают!"

Декларируя ценность жизни и утверждая ее неприкосновенность, человек тем не менее не разрешил жуткого противоречия, заложенного в ходе самой жизни: одна жизнь должна угаснуть, чтобы расцвела другая; одна жизнь послужит средством жизни другой; отстаивая свою жизнь, ктото вынужден пресечь жизнь другого.

Нельзя умалчивать о противоречиях жизни. Но момент обостренного внимания и обсуждения страшных сторон жизни следует оттянуть как можно дольше от розового детства и болезненного отрочества к юности - периоду гармонического равновесия. Сначала следует позаботить

ся, чтобы ребенок полюбил жизнь, принял ее как таковую и научился бережливому к ней отношению. Дисгармонию жизни он сможет понять лишь укрепив разум, выработав рассудочное, базирующееся на интеллекте, отношение к жизненным явлениям.

Отношение к жизни как ценности сопровождается рядом ценностных отношений как характеристик этой жизни. Осознавая жизнь, человек одновременно выдвигает требования к ней. Они отражены в категориях "счастье", "свобода", "совесть", "справедливость", "равенство (полноправие)", "братство", указывающих на черты достойной жизни. Для педагогов данные ценностные отношения означают необходимость формирования у детей образа достойной человека жизни с этими характеристиками, так чтобы в итоге, к началу самостоятельной жизни юноши и девушки могли вполне сознательно производить выбор: жаждут ли они свободы как безграничного своеволия или свобода предполагает их интенсивные духовные усилия по осознанию жизненного выбора; хотят ли они счастья быка, попавшего в огород с бобами, или мечтают об упоении творчеством вместе с людьми и для людей; будут ли они выстраивать свое поведение соведуя, как это сказывается на окружающих (по совести), либо направят силы лишь на удовлетворение личных интересов. Как видим, введение в содержание воспитания ценностного отношения к Жизни образует огромный блок (столь же широкий, какой выстраивается вокруг ценности "человек") отношений, обусловливающих частных проявлений ребенка1. Разумеется, конкретно поведение в конкретных обстоятельствах нуждается в корректировании педагога, ибо ребенок мал, слаб и неопытен, но стержневое отношение, направляющее его разум, волю и чувство, станет исходным для решения жизненной задачи.

Маленькая девочка, слыша, как родители обсуждают необходимость вымыть домашнего кота, явившегося с прогулки, говорит: "Я думаю, он не согласится". И в этой фразе прослеживаются основы воспитания этой неизвестной нам девочки: уважение к жизни, к самочувствию живого существа, признание права нв выбор (для нее кот тот же человек, только иного стиля жизни), ориентация на со

1 Отдавая дань прошлому, скажем, что "воспитание мировоззрения" как элемент воспитательной структуры обладал потенциальной возможностью выходить на отношение к жизни как таковой. 432

стояние "другого", сопереживание ему. Вероятно, принципиально теким же будет у нее отношение и к собаке, слону, дереву, цветку, но и к человеку тоже как носителям Жизни.

Третьим содержательным блоком воспитательного процесса следует признать систему отношений, связанных с ценностью "Общества", а вернее, "сообщества", всякого рода единения людей во имя достойной жизни. Одному не взойти на ступень современной культуры - только в социальном контексте можно освоить, усвоить и присвоить культуру, только благодаря сообществу людей человек становится человеком. Н.Г. Чернышевский говорил, что мы все должники человечества за свое умственное развитие. Перефразируя, скажем так: мы все должники общества за наше личностное развитие.

Ценностное отношение к обществу - столь же> последовательный и поэтапный процесс. Общество выступает для ребенка сначала в виде общепринятых нормативов ("все так", "так надо", "так нельзя"), регуляторов его поведения в социуме. Затем раскрывается для него связь текущей жизни за счет распределения социальных ролей Человека в обществе ("пассажиры" - если есть "водитель"; "жители дома" - если есть "строитель"; "ученики" - когда есть "учитель"; "зрители" - когда есть "артисты" и тд.). Позже дети знакомятся с правовой основой общества и политическим устройством. Образ социального устройства (кому как живется, в зависимости от социального положения; кто обладает властью; какие взаимосвязи власти и народа и тд.) формируется под влиянием жизненного опыта, пережитых впечатлений, социальнополитической информации, падающей на ребенка по самым различным каналам социальных коммуникаций. Юность склонна к вопросу персоналий, ее занимает величие, слава, масштабность личности, способной вести за собой людей и изменять жизнь общества, поэтому неизбежным содержанием воспитания становятся отношения к исторической фигуре, ведущей историческое социальное развитие, либо решительным образом повлиявшей на социальные повороты. Для выпускника школы, готовящегося переступить порог в самостоятельную взрослость, актуально проблема его личной роли в обществе: мое "Я" и общества. Нельзя миновать в работе с детьми и вечной проблемы идеально справедливого общества, над которой веками бьется человеческая мысль и которая от века к веку по

рождает мечту и реальное движение людей к переустройству общества.

Особой строкой следует выделить ценностное отношение к Родине сообществу людей, среди которых человек вырос и познал счастье жизни. Патриотическое (гр. patriote - земляк, patri - родина, отечество) отношение - это отношение любви к той земле, на которой человек вырос, к ее людям, с которыми он проживал события жизни, говорил на одном язьже, с которыми его объединяет нечто общее в общем их отношении к жизни. Глубокое патриотическое чувство рождается в ходе всей жизни ребенка, очень часто существует почти не осознаваемым, но оно требует культивирования, гармонического развития, так чтобы любовь к своему Отечеству не препятствовала уважению к другим землям, нациям, странам. Культивирование строится на чувстве привязанности к месту жительства, к людям его, изучении истории отечества, гордости за ее успехи и страдания за ее неудачи, а главное - на желании споспешествовать благу Родины.

Формирование патриотизма всегда было проблематичным для научного анализа. В этом процессе есть чтото не поддающееся строгому алгоритмическому подходу, процесс как бы ускользает в таинство от холодного глаза исследователя и предстает как нечто интимное, не позволяющее себя выставлять для рассмотрения.

Наконец, отметим еще один содержательный блок, фокусирующий в себе всю совокупность названных отношений: к человеку, к жизни, к обществу, к родине. Ценностное отношение к Труду1 материализует всю сумму вышеназванных отношений. Прямым и окончательным способом наши отношения к человеку, обществу, родине и жизни как таковой мы проявляем в активной деятельности в роли " homo faber ", "человека делающего", либо в роли " homo uuri ", "человека берущего". Характер труда, качество труда, усилия в труде, мотив труда, место труда в режиме существования - все это, скорее, проекция указанных отношений человека к людям, обществу, родине, жизни как таковой и своему "Я", которое решительным порядком выразит себя именно в творчестве, утвердит

1 "Труд", в узком смысле, - деятельность по созданию, сохранению и воссозданию материальных ценностей.

"Труд", в широком смысле, - созидательная деятельность человека. 434

свою неповторимость и уникальность в созидательной деятельности, чем автономное отношение, независимо формирующееся как некое трудолюбие. Любят не "труд", любят жизнь, людей, общество, близких и далеких, родину и свой дом. Отношение к труду - вторичное образование, имеющее мотивом нечто, лежащее за пределами самого труда, который выступает как средство выражения отношения к какойлибо иной ценности. В первую очередь, - человека.

Право на специальное выделение блока трудовых отношений дает необходимость длительного, неуклонного приучения ребенка к физическим и духовным усилиям (природа не оснащает человека любовью к физическому, психическому, интеллектуальному напряжению) и основательное обучение его навыкам труда. Неслучайно, педагоги порой, говоря о трудовом воспитании, сводят его к трудовому обучению, ибо вооружение ребенка множеством навыков требует огромного педагогического внимания.

Столь же оправданным является и традиционное деление содержания воспитания на "нравственное", "правовое", "эстетическое", "политическое", "экологическое", "половое" и т.д. Коль скоро внешнее проявление ценностного отношения требует практического научения, действенного овладения, рационального осмысления, то естественно рождается программное обучение детей необходимым навыкам, умениям, программное оснащение их соответствующими знаниями.

Формирование названной системы ценностей имеет свои внешние показатели те личностные качества, которыми выявляет себя личность для других. Так как мера сформированное™ ценностных отношений различна в силу комплекса самых разнообразных факторов и бесконечного ряда индивидуальных отличий, то и качеств оказывается чрезвычайно много. Они укладываются в широкий спектр между двух полярных величин: от "индивидуализма" до "альтруизма", от "скупости" до "щедрости", от "жестокости " до "любви ", от "пессимизма " до "оптимизма ", от "анархии" до "пунктуальности", от "разнузданности" до "пуританства " и т.д.

Распространенной ошибкой практики воспитания является подмена отношений к ценностям современной жизни набором качеств личности: педагог направляет свое. нимание на наличие у детей конкретных качеств, пытает

ся их развить, сформировать, укрепить, не замечая, что качество личности - это следствие существующих у личности отношений к чемулибо, и формирование желательного следствия бесперспективно. Например, нет смысла формировать дисциплинированность, если не развивать уважительного отношения к людям и себе как человеку. Не удастся добиться аккуратности, если не развивать у ребенка чувства красоты. Напрасны усилия по формированию ответственности, пока не развивается у ребенка самоуважение и достоинство. Те качества, которые мы так любим в наших детях и в людях вообще, есть не что иное, как вполне определенные отношения к какомулибо ценностному объекту мира.

Но столь же неразумным оказалось бы беспокойное желание педагога охватить педагогическим влиянием как можно большее число ценностных отношений. Иерархичность ценностей исключает надобность такого беспокойства. Формирование наивысшего по абстрагированию ценностного отношения обеспечивает развитие частного, конкретного. Формируя высшее, мы способствуем появлению низшего. Правда, обязательность такой связи решительным образом зависит от создания программы воспитания детей.

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

Употребление категории «ценность» представляется целесообразным лишь в том случае, если за нею будет закреплена определенная познавательная нагрузка, если она будет относиться к тем аспектам реальности, которые не охватываются остальными философскими категориями. Между тем это условие не всегда выполняется. Часто о ценности говорят как об эквиваленте понятий блага, нормы поведения, идеала, истины и т. п. Тогда теряется специфика проблемы ценности.

В последнее время категорию ценности широко используют советские и зарубежные философы-марксисты при исследовании явлений морали, искусства и общественной жизни. В советской литературе начало этому положил В. П. Тугаринов, который убедительно показал актуальность проблемы ценности в политике, этике, эстетике. Однако не подлежит сомнению актуальность данной проблемы и в естественнонаучном плане, в плане укрепления связи диалектико-материалистической философии с современным естествознанием, прежде всего с теми его разделами, которые изучают механизм функционирования живых систем и природу их целесообразного поведения. Известно, что в биологии оперируют понятием ценности факторов внешней среды; а способность дифференцировать окружающие условия по критерию их вредности и полезности считается характерным признаком живого. С другой стороны, предпринимаемые кибернетикой попытки моделировать адаптивное поведение живых систем оказываются наиболее перспективными в том случае, если учитывается способность животного и человека производить систематическую оценку «выгодности» компонентов внешней среды и собственных действий

Классификация событий, ситуаций и сообщений по их ценности становится одной из центральных проблем искусственного мышления. Современная теория информации не учитывает фактор ценности сообщения. Это обстоятельство признается очень серьезным ограничением данной науки. Дальнейший ее прогресс, по мнению многих авторов, в частности Л. Бриллюэна, потребует введения элемента, выражающего ценность информации. Этому прогрессу должна способствовать философия. Не случайно Л. Бриллюэн пишет: «Когда мы дойдем до проблем ценности, то мы начнем уже вторгаться на территорию, принадлежащую философии».

Таким образом, философское исследование природы ценности может оказать помощь в решении ряда важных проблем в конкретных науках. Справиться с этой задачей может только теория ценности, развитая на базе диалектического материализма.

Категория ценности раскрывает один из существенных моментов универсальной взаимозависимости явлений, а именно момент значимости одного явления для бытия другого. Прочие философские категории позволяют человеку ориентироваться в таких аспектах взаимодействия материальных систем и образований, как временная последовательность, пространственная рядоположность, причинно-следственная зависимость, связь существенная и несущественная, необходимая и случайная и т. д., но они не затрагивают непосредственным образом указанного момента значимости.

Субъектом ценностного отношения выступает та сторона, относительно бытия которой определяется ценность другой. Представляется необходимым различать субъект ценностного отношения и субъект познания ценности. Они не всегда совпадают. Так, если микробиолог выясняет ценность той или иной среды для существования данного вида бактерий, то субъектом ценностного отношения здесь будут бактерии, а субъектом познания ценности среды для бактерий - человек. Напротив, в том случае, когда человек изучает влияние климатических условий на жизнедеятельность своего организма, субъект ценностного отношения и субъект познания его совпадают. Под такое понимание субъекта подпадает любое явление, границы бытия которого можно определить.

Речь идет о бытии конечного образования в том смысле, что можно указать границу, отделяющую бытие данного явления от его небытия. Для достижения этой цели интересующее нас явление, вещь, организм и т. д. должны быть рассмотрены как системы. Система - это совокупность динамических элементов (частей или переменных), внутренние связи которых прочнее внешних. Из всего множества переменных сравнительно легко выделить подмножество существенных переменных, по состоянию которых можно судить, есть данное явление или его уже нет. Внутренние связи в системе могут превосходить внешние лишь при условии, что существенные переменные не выходят за определенные пределы. В противном случае система распадается (переходит в небытие).

Трудности, с которыми связано рассмотрение явлений как систем, будут, очевидно, различными в зависимости от того, о каких явлениях идет речь - неорганической природы, живого мира пли таких чрезвычайно сложных системах, как человек и общество. Бытие неорганических систем, в частности термодинамических, представляется возможным описать путем указания границы, за которую не должна выходить величина их энтропии. В случае явлений жизни, даже простейших ее форм, дело обстоит гораздо сложнее. Но и здесь принципиально приемлем этот метод описания бытия. Предельно упрощая, о существовании или смерти человека можно судить по состоянию всего лишь одной переменной - пульсации сердца. С другой стороны, снимая упрощения и вводя дополнительные переменные, можно дать более или менее исчерпывающее описание бытия человека не только как биологического, но и как социального существа. Можно даже выработать вполне приемлемый эталон существования представителя определенного класса, социальной группы или исторической эпохи.

Эти соображения указывают направление, в котором должна двигаться наша мысль, чтобы обнаружить феномен ценности. Действительно, если мы можем установить границу, отделяющую бытие данного явления от его небытия, то мы будем в состоянии проследить сдвиги относительно этой границы, которые происходят в нем под влиянием других явлений и систем. Направление и величина сдвига характеризуют момент значимости или ценности воздействия, причинившего этот сдвиг.

Объект ценностного отношения - это то, с чем субъект взаимодействует и что имеет для него ценность. Носителем ценности может выступать любое явление, коль скоро оно втянуто во взаимодействие с субъектом. Объект ценностного отношения не обязательно должен быть внешним по отношению к субъекту явлением. Вполне допустимо ставить вопрос о ценности какой-либо подсистемы, находящейся внутри самого субъекта, для бытия его как целого. В этом случае речь будет идти о ценности отдельного для общего, части для целого.

Как видим, понятия «субъект» и «объект» используются здесь в несколько специфическом смысле. Под них могут быть подведены любые системы и явления. Возможно, следовало бы подыскать другие термины. Но суть дела не в этом. Главное состоит в том, чтобы отличить систему, бытие которой берется за критерий ценности, от той, ценность которой предстоит выяснить. Это чрезвычайно важно, так как в случае взаимодействия двух систем - допустим В и С - имеют место два ценностных момента: 1) ценность С для В и 2) ценность В для С. Эти ценности могут быть прямо противоположными. Введение понятий «субъект» и «объект» ценностного отношения устраняет неопределенность.

С другой стороны, предположенные понятия ценностного отношения помогают выработать такое понятие ценности, которое может использоваться во многих науках, в том числе естественных. Следует заметить, что в марксистской литературе имеются высказывания, будто человек есть единственный «непосредственный адресат» ценности. Такое понимание субъекта ценностного отношения резко сузило бы сферу применения понятия ценности и лишило бы методологической помощи многие из естественных наук, оперирующие этим понятием.

Действительно, человеческое познание в конечном счете призвано выяснить, что в мире обладает ценностью для человека и каким образом мы можем использовать то или иное явление в своих интересах. Но для того чтобы определить ценность какого-либо явления для себя, человек зачастую должен установить его ценность для другого явления. Так, изучая ценность различных видов растительности для культивируемых травоядных животных, человек выясняет окольным путем их ценность для собственного существования и жизнедеятельности. В данном случае ценностное отношение представляет собой цепь, состоящую из двух звеньев: первое, где растительность - объект, а домашнее животное - субъект; второе, где культивируемое травоядное животное - объект, а человек - субъект. Подобные цепи могут состоять из множества звеньев, и только какая-то часть их непосредственно связана с центром ценностных отношений - человеком.

Поскольку философский анализ ценности исходит из человека как конечного субъекта ценностных отношений, важно отметить, что он может быть представлен конкретно-историческим индивидуумом, определенной социальной группой (как-то: семьей, производственным коллективом, сословием, классом, народом и т. д.), человечеством в целом.

Необходимость диалектического понимания человека как субъекта ценностного отношения уже отмечалась в работах В. П. Тугаринова, а также И. Паси (Проблемата за ценностите, стр. 23).

Переход от отдельного, т. е. индивидуального человека, ко всеобщему, т. е. обществу в целом, опосредован множеством звеньев. Любая социальная общность может выступать как самостоятельный субъект ценностного отношения, нетождественный отдельным ее членам. Признание данного факта ни в коем случае не означает релятивизации критериев ценности, ибо оно предполагает признание соподчиненности различных субъектов ценностных отношений. Так, бытие класса является более высоким критерием ценности, чем бытие одной из групп, в него входящих, а тем более, чем бытие отдельного представителя данного класса. Но, с другой стороны, бытие класса не отрицает наличия такого критерия ценности, как бытие отдельных членов его и т. д. Диалектику единичного и всеобщего в субъекте необходимо учитывать и при решении вопроса о природе ценности. Дело в том, что одно и то же явление имеет разную ценность для разных субъектов. Более того, в современном капиталистическом обществе, например, монополистическая форма частной собственности на орудия и средства производства для одних является благом, для других - злом. Техника как усилитель физических (или умственных) способностей человека является ценностью, но техника как стимулятор процесса вытеснения из производства рабочей силы и роста безработицы теряет это качество.

Последние примеры подводят нас и к мысли о том, что реальные ценностные отношения субъекта и объекта сложны и противоречивы. Окружающая человека действительность одновременно является как условием и предпосылкой его жизнедеятельности, так и вместилищем сил, выступающих причиной его гибели.

Поскольку ценность детерминирована обеими сторонами ценностного отношения, постольку ее величина и характер одновременно зависят и от определений субъекта (субъективный фактор ценности) и от свойств объекта - носителя ценности (объективный фактор ценности). В этом смысле можно сказать: ценность есть функция двух переменных.

Субъективный фактор ценности не следует при этом отождествлять с сознанием; субъектом ценностного отношения является не сознание, не мышление, а (в конечном счете) человек как материальное и практически действующее существо. Поэтому, когда ставится вопрос о субъективном факторе ценности, задача сводится к тому, чтобы в самом человеке отыскать характеристики его как практически действующего общественного существа. Таковыми являются потребности во всем их многообразии. Человеческое бытие настолько сложное явление, что в каждом конкретном взаимодействии с объектом принимает участие лишь одна его сторона. Поэтому для выяснения ценности конкретного явления недостаточно установить субъект отношения, а необходимо в самом субъекте отыскать ту часть, «подсистему», частную потребность, через которую субъект взаимодействует с данным объектом. В зависимости от вида потребности субъекта можно говорить о материальной, производственной, социально-политической и т. д. ценности объекта.

С другой стороны, явления окружающего мира вовлекаются в сферу жизнедеятельности субъекта тоже лишь частично, одной своей стороной. Каждая вещь, указывал К. Маркс, «есть совокупность многих свойств и поэтому может быть полезна различными своими сторонами. Открыть эти различные стороны, а следовательно, и многообразные способы потребления вещей, есть дело исторического развития». С целью отделить те свойства и стороны явлений, которые втянуты в сферу жизнедеятельности субъекта, а тем самым принимают участие в определении ценности (объективный фактор ценности), от свойств и характеристик, которые остаются вне отношения к субъекту, целесообразно использовать понятия «сущего для нас» и «сущего в себе». Кстати, В. И. Ленин в «Философских тетрадях» обратил внимание на «крайнюю правильность и меткость» подобных терминов. Конечно, такое членение сущего является весьма условным. Познанные предметы и явления представляют единство «сущего в себе» и «сущего для нас», а те явления, которые остаются пока только «сущими в себе», лежат вне поля досягаемости человеческой практики и познания.

Тезис о двойной зависимости ценности делает понятным, почему ценность нельзя отождествлять с ценностным объектом, предметом, явлением, событием, поступком и т. д., выступающим в качестве носителя ценности. Ценность не является естественным свойством предметов, как они непосредственно даны в природе, хотя она неразрывно связана со своим носителем и немыслима без него. Поэтому было бы несправедливым применять к ней понятие объективности, что иногда наблюдается в литературе. С другой стороны, ценность не может быть названа субъективной - даже в том случае, когда под субъективностью ценности мыслится ее зависимость от материальных определений субъекта (а не его сознания). Категория ценности отражает единство субъекта и объекта, которые составляют абсолютную предпосылку ценностного отношения и ценности как его момента. Несостоятельна субъективно-идеалистическая точка зрения на ценность, согласно которой она объявляется всецело зависимой от субъекта, редуцируемого зачастую к сознанию. «Неоспорим тот факт, - пишет, например, американский философ Винн, - что ценности больше чем субъективны». Можно было бы привести большое количество высказываний субъективных идеалистов, в которых они критикуют «приписывание объективного свойства ценности существующему или возможно существующему объекту», утверждают, что ценности - «это факты чувства, желания, удовлетворения, решения, и для них нет места в мире, вне центров опыта»; что «личная свобода является единственной основой ценности» и т. д. и т. п. Если отвлечься от множества нюансов, существующих во взглядах на ценность в отдельных школах субъективного идеализма, общий тезис их будет таков: ценность - это то, что за таковую принимается.

Выше было сказано: ценность - это момент единства субъекта и объекта. Ни бытие предметов с их имманентными свойствами (объективная предпосылка ценности), ни наличие человека с потребностями (субъективная предпосылка ценности) взятые сами по себе ценности не дают. Лишь в акте практического взаимодействия субъекта, обладающего потребностью, и объекта, наделенного имманентными свойствами, последний приобретаете ценность для первого. Именно практика ставит предметы и явления внешнего мира в реальное ценностное отношение к человеку. Вне практического взаимодействия предметы окружающего мира остаются пассивными, внешними ценностному отношению, исчезает реальная связь субъекта и объекта. Стало быть, только практика сообщает актуальность тому отношению человека с миром, в котором ценность выступает как универсальный момент взаимодействия.

В этой связи могут различаться ценности актуальные и потенциальные. Явления и процессы, втянутые в орбиту практической деятельности субъекта, обладают актуальной ценностью, а те, взаимодействие с которыми только возможно, - потенциальной. Реально неценное сегодня может стать реальной ценностью в последующей практической деятельности субъекта.

Рассматривая ценность как момент практического взаимодействия человека и мира, необходимо выяснить вопрос о влиянии типа взаимодействия на характеристику самой ценности. Под типом взаимодействия в данном случае понимается наличие или отсутствие опосредующих звеньев. В зависимости от сложности цепи опосредований, которой связывается конкретно-исторический субъект с явлениями мира, ценность последних может быть непосредственной или опосредованной. К числу объектов, имеющих непосредственную ценность, относятся предметы потребления в собственном смысле этого слова (эта ценность реализуется через акт самого потребления). Напротив, косвенную ценность будут иметь объекты, которые являются фактором в образовании или разрушении носителей непосредственных ценностей. Данное подразделение весьма относительно, ибо чрезвычайно трудно отыскать однозначные критерии непосредственности и опосредованности. Взаимодействие, которое при одном подходе может считаться непосредственным, при рассмотрении под иным углом зрения будет классифицироваться как опосредованное. В силу этого подразделение ценностей на непосредственные и опосредованные поначалу кажется схоластичным и малоинтересным. Но в действительности оно заслуживает серьезного внимания, так как позволяет осмыслить один из существенных аспектов преобразовательной деятельности человека. В «Святом семействе» К. Маркс писал: «Самое материю человек не создал. Даже те или иные производительные способности материи создаются человеком только при условии предварительного существования самой материи». Речь идет о смысле созидания, о природе того нового, что человек привносит в мир своей практической деятельностью. Применительно к интересующей нас проблеме вопрос можно поставить так: какой смысл имеет выражение «человек создает новые ценности»? Ведь мы часто говорим, что в ходе социально-исторического прогресса зло превращается во благо. Но что это значит? Возьмем, к примеру, такое общеизвестное вещество, как серная кислота (тот факт, что она является продуктом деятельности человека, в данном случае не имеет значения). Непосредственное взаимодействие с этим веществом имеет для человека крайне неблагоприятные последствия. Что же означает превращение этого зла во благо? Создание такой серной кислоты, которая не вызывает гибельных ожогов? Очевидно, нет. Человек отыскал способ таким образом взаимодействовать с этим веществом, что оно становится носителем ценности. Для этого он избрал цепи опосредований, будучи включенной в которые серная кислота становится фактором благотворящим в прямом смысле этого слова. Одна из таких цепей, изображенная схематически, выглядит так: серная кислота → минеральные удобрения → плодородная почва → злаки → человек. Этот пример при всей своей примитивности показывает, что, во-первых, непосредственная и опосредованная ценности одного и того же явления могут быть совершенно различными и, во-вторых, создавать новые ценности, преобразовывать зло во благо - значит отыскивать такие цепи опосредованных отношений, которые позволяют выявить ценность того или иного явления. Таким же образом происходит и превращение блага во зло. Примером может служить общеизвестное явление: уничтожение продовольственных запасов отступающим войском. Очевидно, продовольствие представляет благо для данного субъекта. Но оно благо лишь непосредственно. А будучи «опосредовано» врагом, это продовольствие становится злом, фактором неблагоприятным для существования нашего субъекта. Поэтому его следует уничтожить, чтобы не допустить образования цепи отношений. Подобных примеров можно отыскать множество в самых разнообразных областях жизни человеческого общества. Они свидетельствуют о том, что создание новых ценностей сводится к отысканию соответствующих опосредствующих звеньев и цепей.

В заключение обратим внимание еще на следующее обстоятельство. Защищаемое здесь понимание ценности накладывает определенное ограничение на употребление этого понятия. Последовательно придерживаясь его, мы не можем, не впадая в логическое противоречие с самим собой, говорить о ценности чего-либо самого по себе безотносительно к чему-то другому. Закрепить за категорией ценности строго определенную познавательную нагрузку означает вычленить и подвергнуть самостоятельному анализу один из множества аспектов во взаимоотношении человека с миром и другими людьми, отдифференцировать ценностные свойства сущего, которыми оно обладает только в рамках отношения к субъекту, от его свойств и характеристик, которыми оно обладает и вне такого отношения.

Прежде чем приступить к рассмотрению понятия «ценностное отношение» попытаемся дать определение основным понятиям «ценность» и «отношение». На наш взгляд, целесообразно начать с определения понятия «отношение».

Среди педагогических трудов известны такие труды, которые косвенно или прямо связаны с категорией «отношение» или опираются на неё как на основу диалектического подхода к воспитанию (работы Н.К.Гончарова,Н.И.Болдырева, М.А.Данилова, Л.А.Занкова, Ф.Ф.Королёва, А.П. Сидельского).

В философии отношение характеризуется наличием стремления личности, его активности. Чем активнее индивид, тем в большей степени проявляется его стремление к деятельности, тем ярче выражается его отношение. Ценностное отношение возникает тогда, когда его объекты вовлекаются в тот или иной вид человеческой деятельности. Стремления составляют субъективную сторону отношения. Они возникают как отражение реально существующего бытия во взаимосвязи с элементами будущего, с предполагаемыми результатами деятельности; стремления -побудительная причина действия. Отношения 3eдинамичны, изменчивы и воспитуемые. Потребности, вкусы, склонности, оценки, принципы, убеждения представляют различные аспекты отношений человека .

Несмотря на широкую распространённость понятия «отношение» в педагогических работах, теоретическое и экспериментальное исследование отношений личности в настоящее время затруднено тем, что в научных трудах недостаточно отчётливо определена и раскрыта терминология отношения, и не всегда ясно, какие характеристики личности можно рассматривать как отношение.

Некоторые считают, что отношения личности объективны, так как являются проявлением экономических отношений (Г.М.Гак). Другие считают, что отношения личности не следует рассматривать вне сознания, направленности наших мыслей, чувств, внимания (В.Н. Купцов). Третьи рассматривают отношение как общественное явление, представляющее собой «единство объективного и субъективного» (О.Г.Дробицкий, А.Г.Здравомыслов), которое необходимо трактовать как единство объективного содержания и субъективной формы, так как объективно существующие потребности - это материальные основы отношения личности, а само отношение всегда оформлено в сознании. Эта точка зрения наиболее полно определяет природу отношения личности и позволяет рассматривать его существенные стороны.

Понятие «ценность» всегда являлось объектом интереса психологов, педагогов и философов, что отразилость во множестве концепций и теорий ценности.

Ценность в психологии выступает особой формой отражения в сознании людей предметов и явлений, способных удовлетворить их потребности и интерес. Ценности выражают такие отношения между людьми, которые, не отчуждают, не разъединяют человека от других людей, от природы, от самого себя, а, напротив, объединяют, собирают людей в общности любого уровня: семью, коллектив, народность, нацию, государство, общество в целом .

Понятие "ценность" в педагогике определяется как предмет, явления и их свойства, которые нужны членам определенного общества или отдельной личности в качестве средств удовлетворения своих материальных и духовных потребностей и интересов, направленных на достижение общественных целей .

И.С. Артюхова определяет понятие "ценность"- как привлекательность целевого объекта. .

С.Л. Рубинштейн писал, что "ценности - ...производны от соотношения мира и человека, выражая и включая и то, что создает человек в процессе истории, значимо для человека" .

По мнению Н.П. Карповой, ценности выступают важным связующим звеном между обществом, её внутренним миром, социальной средой и личностью. .

Д.А. Леонтьев трактует понятие "ценность" в качестве источника образования смысла, т. е. ценности выполняют смыслообразующую функцию и находятся на «наддеятельностном» уровне. Субъект который находится на деятельностном уровне, соотносит свои действия с над деятельностным уровнем, в результате чего появляются смыслы .

При анализе психолого-педагогической литературы, мы наблюдаем, что в педагогических исследованиях понятие «ценностное отношение» связывается с активностью и направленностью деятельности личности, со степенью значимости того или иного предмета, явления для субъекта .

Эта значимость определяется осознанными или неосознанными потребностями субъекта, выраженными в виде цели или интереса. .

В психолого-педагогическом словаре ценностное отношение рассматривается как субъективное отображение объективной действительности. Объектом ценностного отношения значимые для человека являются предметы и явления. Таким образом, ценностное отношение трактуется как значимость предмета, явления для субъекта, которые определяет его осознанными или неосознанными потребностями, выраженными в виде интереса или цели .

Ценностное отношение в истории рассматривается как один из атрибутов социокультурного существования человека - носителя ценностного отношения.

Ценностное отношение в психологии и философии, рассматривается и как ценностная позиция, возникающая в ситуации свободного выбора. Структура ценностного отношения представлена многоуровневой, основными ее элементами являются: 1) первичный слой желаний; 2) выбор индивида между ориентацией на ближайшие цели и отдаленную перспективу; 3) осознание, что жизненный выбор и ориентация на ценности являются долговременным состоянием; 4)превращение жизненного выбора в основание для оценки ориентаций на других людей .

Существуют разные точки зрения на то, что считать ценностью в ценностном отношении, так как одно и тот же явление или предмет может иметь различные свойства. Пример: произведение искусства может обладать социальной, эстетической, экономической ценностью. Поскольку ценностное отношение - это связь объекта и субъекта, в которой свойство объекта не просто значимо, а удовлетворяет потребность субъекта, то ценностью в нём является свойство объекта, отвечающее интересам субъекта или поставленной им цели .

Природа ценностного отношения эмоциональна потаму что отражает личностно-переживаемую и субъективную связь человека с окружающими людьми, явлениями, предметами. Ценности существуют независимо от личностного, индивидуального отношения к ним человека. Именно появление отношения порождает субъективное значение или личностный смысл объективных значений.

Так, по мнению В.А. Сластенина, ценностное отношение - внутренняя позиция личности, которая отражает взаимосвязь общественных и личностных значений. Объектами ценностного отражения являются значимые для человека явления и предметы.

Понятие «ценностное отношение» позволяет современной педагогике описывать один из видов социального опыта дошкольников (в рамках культурологической концепции содержания образования В.В.Краевского), раскрывать содержание воспитания дошкольников (Н.Ф.Голованова, И.Д.Демакова, П.И.Пидкасистый, Н.Е.Щуркова).

По мнению Н.Л. Худяковой, ценностное отношение - это вид культурно-опосредованного отношения человека с действительностью, которое складывается в сфере бессознательного под воздействием работы индивидуального духа на основе интеграции действий проектирования и действий оценивания, в результате которых возникают личностные ценности. Ценностное отношение это есть аспект любого культурно-опосредованного отношения человека с действительностью .

П.И. Пидкасистый, в своём учебном пособии, дает следующее определение понятию «ценностные отношения». Ценностные отношения - это отношения человека к наивысшим (высокого уровня абстракции) ценностям, таким, как «жизнь»,«человек», «общество», «познание» «труд»..., но это и совокупность общепринятых, выработанных культурой отношений, таких, как «свобода» и «совесть» .

Итак, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования помог рассмотреть понятие «ценностное отношение». Таким образом, мы в своем исследовании будем придерживаться определения "ценностного отношения" П.И. Пидкасистого, он считал что ценностные отношения - это отношения человека к наивысшим ценностям, таким, как «жизнь»,«человек», «общество», «познание» «труд»..., но это и совокупность общепринятых, выработанных культурой отношений, таких, как «свобода» и «совесть».

Особенности формирования ценностного отношения к здоровью у старших дошкольников будут рассматриваться в следующем параграфе.