Эстетизация среды образовательного учреждения: вопросы практической реализации. Создание благоприятной предметно-пространственной среды воспитания - организация воспитательной работы - сидоров сергей владимирович

Консультация для воспитателей.

Развивающая предметно-пространственная среда – необходимое условие для художественно- эстетического развития ребенка .

Мы - взрослые и дети, постоянно сталкиваемся с художественными и эстетическими явлениями: в сфере духовной жизни, повседневного труда, общения с искусством и природой, в быту, в межличностном общении - везде прекрасное и безобразное, трагическое и комическое играют существенную роль в нашей жизни. В наше время проблема художественно-эстетического развития, развития личности, формирования ее эстетической культуры одна из важнейших задач, стоящих перед образованием вообще и дошкольным образованием в частности.

Художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста – это целенаправленный процесс формирования творчески активной личности ребенка, способного воспринимать и оценивать прекрасное в жизни и искусстве.

Задачами художественно-эстетического развития дошкольного образования в соответствии с ФГОС являются:

Развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;

Становление эстетического отношения к окружающему миру;

Формирование элементарных представлений о видах искусства;

Восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;

Стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;

Реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).

Основными средствами художественно-эстетического развития является:

∗ Развивающая предметно-пространственная среда;

∗ Произведения искусства;

∗ Природа;

∗ Образовательная деятельность;

∗ Самостоятельная художественная деятельность детей;

∗ Праздники, развлечения, досуги, выставки.

Оформление развивающей предметно-пространственной среды призвано научить ребенка чувствовать и понимать красоту жизни, воспитывать в нем стремление создавать и беречь ее. Художественное оформление дошкольного учреждения обуславливается содержанием воспитательной работы, требованиями по охране жизни и укрепления здоровья, его художественного развития. Чистота и порядок является не только гигиеническими, но и эстетическими требованиями к интерьеру детского сада. Важно, чтобы оформление было стилистически выдержанным. В оформлении помещений можно использовать рисунки детей, родителей, воспитателей. Соответствующим гигиеническим и эстетическим требованиям должно отвечать и оформление площадки детского сада.

Уже с первых шагов маленького человека, с первых его слов, поступков происходит художественно-эстетическое воспитание личности. Ни что иное, как окружающая среда, откладывает в его душе отпечаток на всю жизнь.

Едва освоив элементарные движения, малыш тянет ручки к красивой, яркой игрушке и замирает, услышав звуки музыки. Немного повзрослев, рассматривает иллюстрации в книжке, приговаривая: "красивая", и сам пытается на бумаге карандашом создавать только ему понятную красоту. Поэтому оформлению групповых комнат необходимо уделять огромное значение.

При создании развивающей предметно- пространственной среды необходимо руководствоваться общими принципами, определенными во ФГОС дошкольного образования:

Насыщенность среды должна соответствовать содержанию образовательной программы, разработанной на основе одной из примерных программ, а также возрастным особенностям детей.

Организация образовательного пространства должна обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами, двигательную активность, эмоциональное благополучие.

Трансформируемость предполагает возможность изменения предметно-пространственной среды, позволяющих вынести на первый план ту или иную функцию пространства в зависимости от интересов и возможностей детей.

Полифункциональность материалов предполагает: − возможность разнообразного использования составляющих предметной среды (детской мебели, матов, мягких модулей) − Наличие полифункциональных предметов, незакрепленных жестко, пригодных для использования в разных видах детской активности (например, природные материалы)

Вариативность среды предполагает периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих художественно-эстетическую, познавательную, игровую, двигательную активность детей.

Доступность среды – это свободный доступ ко всем играм, игрушкам и материалам, пособиям.

Безопасность среды предполагает соответствие ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности.

Развивающая предметно-пространственная художественно-эстетическая среда (В. В. Давыдов, Л. П. Печко, В. А. Петровский) должна быть:

Сменяемая, вариативная, динамичная, должна включать разнообразные компоненты, способствующие формированию различных видов деятельности;

Взаимосвязана со всеми ее частями и окружающей средой, целостна, что позволит детям свободно заниматься разными видами деятельности, взаимодействовать друг с другом;

Не должна быть завершенной, застывшей, ее следует периодически преобразовывать, с учетом специфики детского восприятия, стимулировать активность детей;

Активно включать детей в создание среды, это способствует формированию осознанного отношения ребенка к среде, комфортности для всех детей и взрослых группы детского учреждения, стремления и умения согласовывать свои желания и интересы с другими;

Должна быть организована так, чтобы материалы и оборудование, необходимые детям для осуществления любой деятельности, были в поле зрения ребенка, доступны, чтобы он мог их взять, не обращаясь за помощью к взрослому.

Порядок во всем обеспечивает уют и красоту, радует глаз, создает хорошее настроение, - материалы могут понадобиться для занятий другим детям или этому же ребенку;

Должна соответствовать возрастным, половым психофизиологическим особенностям детей.

Огромную роль в художественно – эстетическом развитии играют произведения искусства. Их используют в оформлении дошкольного учреждения, во время обучения, самостоятельной деятельности. С этой целью подбирают:

Произведения бытовой и сказочной живописи (портреты, натюрморты, пейзажи),

Графики (эстампы, гравюры, книжные иллюстрации),

Малые формы скульптуры (изделия из фаянса, гипса, дерева),

Произведения декоративно-прикладного искусства (керамика, художественное стекло, народные декоративные и др.).

Разнообразные мероприятия в детском саду обязательно сопровождаются музыкой (утренняя гимнастика, досуг и т.п.).

Вырастая среди природы, ребенок учится видеть гармоничность, красоту, богатство красок каждого времени года, воспроизводить свои впечатления в устных рассказах, рисунках и др. Все это сопровождается рассказами педагога о том, что природа является мощным и совершенным творцом прекрасного, в ней черпают вдохновение живописцы, композиторы, писатели, использованием их произведений (например, «Времена года» П. Чайковского, репродукции картин И. Шишкина и др.). Эффективны экскурсии на природу, ведь пережитые ребенком в дошкольном возрасте впечатления оставляют след на всю его жизнь. Для педагога важно подобрать такие слова для сопровождения наблюдения, которые отвечали бы задачам художественно-эстетического воспитания.

Образовательная деятельность

∗ Формированию представлений о прекрасном, навыков художественно-творческой деятельности, развития эстетических оценок, переживаний и вкусов способствует специальное обучение дошкольников в детском саду. Для этого используют образовательную деятельность по всем направлениям художественно-эстетического развития, совместную деятельность педагогов с дошкольниками, дидактические игры, праздники, утренники, экскурсии, прогулки, спектакли и т.п.

Непосредственно образовательная деятельность:

Изобразительная деятельность;

Музыка;

Чтение художественной литературы.

Необходимым условием успешного развития способностей детей заключается в предоставлении им большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом. Самостоятельная художественная деятельность детей является важным средством эстетического воспитания дошкольников. В процессе художественной деятельности они реализуют свои творческие замыслы, задатки, которые впоследствии могут развиться в способности к художественному творчеству.

Развитие самостоятельной художественной деятельности стимулируют такие факторы:

Процесс обучения на занятиях, его развивающий характер, формирование способов самостоятельных действий;

Художественные впечатления детей, побуждающие их к дальнейшему воплощению в деятельности;

Педагогически целесообразная эстетическая предметная среда;

Поощрительное влияние родителей, которые стимулируют творческие поиски и попытки детей;

Опосредованное влияние педагога, который инициирует самостоятельный поиск детей.

Для развития самостоятельной художественной деятельности в группе создают специальные зоны (центры) с необходимым оборудованием, материалами, которыми дети могут свободно пользоваться. Педагог при этом заботится о разнообразии деятельности детей, сочетании различных видов художественной деятельности: изобразительной, художественно-речевой, театрально-игровой, музыкальной.

Однако в самостоятельной деятельности детей имеет место роль взрослого. Она заключается в доброжелательной ненавязчивой помощи.

Праздники, организованные в детском саду формируют представления детей о будничных и праздничных днях, воспитывают внимание и любовь к окружающим людям..

С праздниками, досугами, развлечениями, выставками связаны яркие эстетические переживания детей, стремление испытать себя в разных жанрах искусства. Подготовка к празднику, участие детей в создании его программы, условия проведения, ожидание праздничного действа формируют особое предпраздничное коллективное настроение. К участию в подготовке и праздновании привлекают родителей детей, что придает им эмоциональную теплоту.

Особая роль принадлежит выставкам детско-родительского творчества, которые позволяют выразить эстетические чувства и стремления не только дошкольников, но и взрослых.

Не менее важной стороной содержания художественно - эстетического развития является его направленность на личностное развитие дошкольников.

Прежде всего, необходимо формировать у дошкольников эстетические потребности в области искусства, стремление к постижению художественных ценностей общества. Важнейшим элементом содержания художественно – эстетического развития является воспитани е у дошкольников художественных восприятий.

Восприятие – это психический процесс осознанного, личностного, эмоционального постижения и осмысления произведения искусства. Эти восприятия должны охватывать широкую область эстетических явлений. Необходимо воспринимать прекрасное не только в литературе, изобразительном искусстве и музыке, но и в природе, а также в окружающей жизни. Ребенок по-своему воспринимает художественные образы, обогащает их собственным воображением, соотносит со своим личным опытом. Одна из главных задач педагога в этом направлении - развитие эмоциональной отзывчивости. Через сопереживание, соучастие, «вхождение в образ» происходит формирование основ художественно – эстетической культуры личности дошкольника.

Существенным компонентом художественно – эстетического развития является овладение дошкольниками знаниями, связанными с пониманием искусства и умением выражать свои мысли и чувства по отношению к ним.

Основной целью художественно-эстетического развития дошкольников является:

Развитие способности художественного видения мира;

Приобщение к миру искусства;

Развитие художественно-творческих способностей

Художественно-эстетическое развитие ребенка предполагает создание следующих условий:

Обогащение чувственного опыта ребенка во всех видах активности;

Организация художественной деятельности, адекватной данному возрасту: музыкальной, изобразительной, театрализованной, художественного конструирования, сюжетно-ролевой и режиссерской игры;

Предоставление ребенку возможности выбора вида деятельности, сюжетов, материалов и средств воплощения художественного замысла;

Поддержка детской непосредственности, поощрение, стимуляция фантазии и воображения ребенка.

Эстетическое развитие связано с формированием всех граней личности. В дошкольном возрасте формируются основы потребностей и вкусов, рождается любовь к искусству, заявляют о себе творческие способности, которыми в разной степени наделен каждый ребенок. Для их реализации необходимо правильно организованное воспитание и обучение, которое учитывает особенности возраста, индивидуальность ребенка.

Создание художественно-эстетической среды обеспечивает ребенку:

Чувство психологической защищенности, доверия к миру, радости существования;

Интеллектуально-эстетическое развитие;

Возможности самовыражения в музыкальной деятельности;

Социальную адаптированность (гармонизацию отношений с социумом).

Созданная развивающая предметно-пространственная среда вызывает у детей чувство радости, эмоционально положительное отношение к детскому саду, желание посещать его, обогащает новыми впечатлениями, побуждает к активной творческой деятельности, способствует интеллектуальному и социальному развитию детей дошкольного возраста.

Одним из важнейших факторов формирования и развития личности ребенка является окружающая среда. В образовательном учреждении – это среда, в которой ребенок живет, занимается, отдыхает, успешно развивается. Создание уютного и красивого интерьера в детском саду, удобного для работы, способствует пробуждению эстетических чувств у ребенка дошкольного возраста.

Предметно-пространственная среда имеет важное значение для формирования личности ребенка, его всестороннего развития, для создания эстетического и эмоционально-психологического комфорта в учреждении. Постоянно воздействуя на ребенка через органы чувств, она без слов и назиданий формирует представление о красоте, вкус, ценностные ориентации. Она непосредственно, постоянно и прямо влияет на детей, воздействуя на их эмоции, настроение, жизнедеятельность. На ребенка оказывает влияние любая среда, и это влияние может быть как положительным, так и отрицательным.

Наука и практика все чаще обращают внимание на среду как поисковое "поле" ребенка, как способ установления взаимосвязи, диалога культуры и личности. В связи с этим возрастает активная роль педагогики в поиске путей совершенствования среды как условия формирования личности. B.C. Библер считал, что среда, наполненная нравственно-эстетическими ценностями, дает способ жить и развиваться, создает мир как бы заново, в ней есть сила и действие.

По мнению Л.П. Буева, Н.В. Гусева среда формирует отношение к базовым ценностям, способствует усвоению социального опыта и приобретению качеств, необходимых для жизни. Ю.Г. Волков, B.C. Поликар представляя целостную социокультурную систему, считают, что среда способствует распространению новых культурных ценностей, стимулирует групповые интересы, усиливает взаимоотношения.

Следует отметить, что Е.А. Флерина уже в одной из первых своих работ "Изобразительное искусство в дошкольных учреждениях" излагает концептуальные положения о создании оптимальной среды для развития личности дошкольника. Разрабатывая содержание развивающей среды, Е.А. Флерина определяет ее структурные компоненты: произведения изобразительного искусства, эстетические предметы быта, игрушки, изобразительные материалы и т.д. Она также подчеркивает большую роль среды вне дошкольного образовательного заведения для художественного развития ребенка, которая обеспечивает ему полноценное восприятие материального мира.

Е.А. Флерина впервые связывает развивающую среду не только с материальным ее оснащением, но и с эстетическим общением детей с педагогом и другими детьми на основе искусства, результатов творчества. Она сформулировала требования к развивающей среде, которые актуальны и в настоящее время: динамичность, разнообразие, богатство, соответствие интересам, запросам и потребностям ребенка, учет детского опыта и "текущей жизни", также разработала методические рекомендации для воспитателей к использованию среды в развитии и воспитании творческой активности ребенка.

Так, по ее мнению, элементы среды должны побуждать детей к экспериментированию, "исследовательской" работе, к коллективному творчеству . Э.Н. Гусинский замечает, что для создания новой модели образования необходимо создать достаточно разнообразную и богатую случайностями среду: "Самосознание личности не может быть выработано только изнутри, для его становления и развития необходимо взаимодействие со многими личностями, группами и подсистемами социума". В среде перед ребенком мир постоянно раскрывается новыми гранями, степенями свободы, которые он может освоить или отбросить. В среде, обладающей определенной структурой, ребенок отбирает значимые для него ситуации взаимодействия. Как замечает Э.Н. Гусинский, "…значимые соприкосновения с миром культуры и создают уникальную фигуру первоначального образования, как в его конкретном содержании, так и в направлениях и возможностях его последующего развития". Социокультурная среда одновременно развивает культуру и человеческую личность, где механизмом развития сущностных сил человека выступает материально-предметная форма культуры .

По мнению А.Н. Леонтьева, среда – это, прежде всего, то, что создано человеком. "Это – человеческое творчество, это культура". Среда выступает не только условием творческого саморазвития личности ребенка, но и показателем профессионального творчества специалиста, так как конструирование ее требует от педагога фантазии и разнообразных способов ее создания.

В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и другие, придавали среде особое значение как фактору, влияющему на личность. К.Д. Ушинский особо подчеркивал значимость среды, пропитанной народными традициями и культурой. А.И. Герцен подмечал двустороннюю взаимосвязь, взаимодействие – личность создается средой и событиями, но и события, осуществляемые личностями, носят на себе их печать .

По мнению Р. Чумичевой, социокультурная среда строится в двух пластах: пространственно-предметном и духовно-эмоциональном. Первый пласт – вещный материализованный. Второй – духовный, личностный, оценочный, построенный на диалоге, общении педагога с ребенком, ребенка с искусством. Все то, что касается термина "социокультурная среда", по мнению Р.М. Чумичевой, то это среда, которая представлена взаимопроникновением произведений "взрослого" искусства и предметов, вещей, образов, знаков, символов, элементов как средств коммуникации, воплощающих в себе и эстетические, и социальные отношения, помогающие ребенку осуществлять раскодирование различных видов искусств, языка искусств и знаков – средств общения, конструируемых и изменяемых самостоятельно ребенком или в сотворчестве со взрослыми или сверстниками. Позиция состоит в моделировании социокультурной пространственно-предметной развивающей среды, которая позволила бы ребенку проявлять творческие способности, познавать способы образного воссоздания мира и языка искусств, реализовывать познавательно-эстетические и культурно-коммуникативные потребности в свободном выборе.

Существование социокультурной среды в пространстве обусловливает ее изменчивость, динамизм, развертывание и саморазвитие среды в результате взаимодействия с ней ребенка. Примером этому может служить "перетекание" мини-сред: изобразительной в музыкально-литературную, интеллектуально-познавательной в эколого-культурную и т.д.

Главное – гармонизировать среду как жизненное пространство, внутри которого ребенок будет приобретать умение: мыслить, размышлять, изучать свои внутренние силы и возможности; экспериментировать с материалами; определять свои отношения с миром, достигать жизненного диалога, овладевать способами креативного поведения и научиться пользоваться этой средой для саморазвития и самосохранения.

Художественно-эстетическая среда дошкольного учебного заведения является структурным элементом образовательного пространства и содержит потенциал для творческого саморазвития личности в период дошкольного возраста, актуализирует все сферы личности и стимулирует изобразительную деятельность.

Создание художественно-эстетической среды в дошкольном учебном заведении обеспечивает ребенку:чувство психологической защищенности, доверия к миру, радости существования; интеллектуально-эстетическое развитие; возможности самовыражения, саморазвития в изобразительной деятельности; социальную адаптированность (гармонизацию отношений с социумом).

Структурная модель художественно-эстетической среды может быть представлена двумя частями, а именно "художественной частью" и "эстетической частью".

"Художественная часть" среды формируется наполнением ее произведениями искусства, изобразительными материалами и оборудованием для занятий художественной практикой. "Эстетическая часть" среды обеспечивается позицией педагога, его профессионализмом и эстетической культурой, пониманием красоты и форм ее существования, компетентностью в области искусства и художественной деятельности, умением создать эмоциональный фон для развертывания изобразительной деятельности.

Роль педагога в организации и использовании художественно-эстетической среды дошкольного образовательного учреждения как условия развития изобразительного творчества детей дошкольников

Основная задача педагога – это моделирование социокультурной пространственно-предметной художественно-эстетической среды, которая даст возможность ребенку развивать творческие способности, познавать способы образного воссоздания мира и языка искусства, реализовать познавательно-эстетические и культурно-коммуникативные потребности в свободном выборе. Предметно-пространственная среда должна стать "творческой ареной", на которой ребенок может преодолеть неуверенность, нерешительность и зажечься искрой творчества. В дошкольном учебном заведении можно создать "галерею искусств", "мастерскую народных ремесел", "музей", "уголки красоты", "райские уголки", "кукольный дом" и т.д. .

Следует отметить, что художественно-эстетическая среда позволяет ребенку самостоятельно принимать образ (художника музыканта, поэта), разворачивать художественно-творческий процесс (рисование, музыкальная и словесная импровизации) как составляющую часть коллективного события (игрового, досугового, праздничного и т.п.). Р.М. Чумичева утверждает, что эффект социокультурной среды зависит не столько от условий, сколько в большей мере от характера общения педагога с ребенком, от ситуаций, заданий, способов, стимулирующих общее и социокультурное развитие дошкольника, его творческое мышление, самостоятельность .

В созданной художественно-эстетической среде во время изобразительной деятельности разворачивается поэтапный процесс комплексного развития личности, который предполагает: формирование и развитие способности художественного мироощущения; введение в мир искусства и художественной практики, приобщения к диалогу с произведениями искусства, с художником, материалами; самовыражение в изобразительной деятельности.

Дошкольные учебные заведения в обязательном порядке должны иметь хотя бы одно изобразительное произведение в подлиннике, могли хотя бы раз услышать музыканта-профессионала и чтеца-профессионала. Если эти встречи станут регулярными, дошкольное учебное заведение будет открыто в большой социум, ребенок начнет быстро отличать подлинные ценности.

Безусловно, диалог культур немыслим без участия в этом процессе музеев, в частности краеведения или изобразительных искусств. Музейно-педагогическая программа работы с детьми дошкольного возраста дополняет и обогащает процесс вхождения их в художественную культуру, позволяя глубже познать смысл бытия, расширяя границы художественной картины мира.

Эстетическая развивающая среда образовательного учреждения поликультурного региона: компоненты, функции, критерии оценки

Наука и практика все чаще обращают внимание на среду как поисковое "поле" ребенка, как способ установления взаимосвязи, диалога культуры и личности. В связи с этим возрастает активная роль педагогики в поиске путей совершенствования среды как условия формирования личности. B.C. Библер считал, что среда, наполненная нравственно-эстетическими ценностями, дает способ жить и развиваться, создает мир как бы заново, в ней есть сила и действие. По мнению Л.П. Буевой, Н.В. Гусева, среда формирует отношение к базовым ценностям, способствует усвоению социального опыта и приобретению качеств, необходимых для жизни. Ю.Г. Волков, B.C. Поликар, представляя целостную социокультурную систему, указывают, что среда способствует распространению новых культурных ценностей, стимулирует групповые интересы, усиливает взаимоотношения.

В современной научной литературе образовательная среда рассматривается как система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и предметно-пространственном окружении. Среда развития ребенка это комплекс материально-технических, санитарно-гигиенических, эргономических, эстетических, психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей и взрослых в дошкольном образовательном учреждении. Названные условия призваны удовлетворять жизненно важные витальные потребности человека, обеспечивать его безопасность, охрану жизни и здоровья. Кроме того, они должны отвечать его духовным и социальным потребностям познавательным, эстетическим, общекультурным, потребности в общении с другими людьми. Эстетическая среда образовательного учреждения это педагогически организованная микросреда, обладающая высоким уровнем развития эстетической культуры, гибкой динамикой развития, предоставляющая большие возможности на воздействие творческой мотивации субъекта. Эстетическая среда дошкольного учебного заведения является структурным элементом образовательного пространства и содержит потенциал для творческого саморазвития личности в период дошкольного возраста, актуализирует все сферы личности и стимулирует изобразительную деятельность.

В одной из первых своих работ "Изобразительное искусство в дошкольных учреждениях" Е.А. Флерина излагает концептуальные положения о создании оптимальной среды для развития личности дошкольника. Разрабатывая содержание развивающей среды, исследователь определяет ее структурные компоненты: произведения изобразительного искусства, эстетические предметы быта, игрушки, изобразительные материалы и т. д. Она также подчеркивает большую роль среды вне дошкольного образовательного заведения для художественного развития ребенка, которая обеспечивает ему полноценное восприятие материального мира. Е.А. Флерина впервые связывает развивающую среду не только с материальным ее оснащением, но и с эстетическим общением детей с педагогом и другими детьми на основе искусства, результатов творчества. Она сформулировала требования к развивающей среде, которые актуальны и в настоящее время: динамичность, разнообразие, богатство, соответствие интересам, запросам и потребностям ребенка, учет детского опыта и "текущей жизни", также разработала методические рекомендации для воспитателей к использованию среды в развитии и воспитании творческой активности ребенка. Так, по ее мнению, элементы среды должны побуждать детей к экспериментированию, "исследовательской" работе, к коллективному творчеству .

Художественно-эстетическая среда в дошкольном учебном заведении выполняет следующие функции:

• - обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, доверия к миру, радости существования;
• - влияет на интеллектуально-эстетическое развитие ребенка;
• - предоставляет возможности для самовыражения, саморазвития в изобразительной деятельности;
• - эстетически продуманное предметно-пространственное окружение улучшает педагогический процесс; эстетически продуманное предметно-пространственное окружение улучшает педагогический процесс;
• - целенаправленное и систематическое ознакомление детей с эстетическими качествами предметной среды обогащает их знаниями, формирует художественный вкус;
• - гармонизирует отношения с социумом (социальная адаптированность).

В созданной художественно-эстетической среде во время изобразительной деятельности разворачивается поэтапный процесс комплексного развития личности, который предполагает формирование и развитие способности художественного мироощущения; ведение в мир искусства и художественной практики; приобщение к диалогу с произведениями искусства, с художником, материалами; самовыражение в изобразительной деятельности.

При создании эстетической среды в дошкольном образовательном учреждении необходимо учитывать следующие условия:

• - эффективность работы по эстетическому воспитанию во многом определяется участием детей в создании красивого окружения;
• - художественное оформление детского сада, групповых комнат должно решаться в комплексе, в полном соответствии с требованиями концепции дошкольного воспитания;
• - важные качества обстановки детского сада
• - это привлекательность, информативность, доступность всех ее компонентов для каждого ребенка и для всего коллектива в целом;
• - эстетическое оформление детского сада предполагает эмоционально-образную основу обстановки, ее местный колорит.

Эстетический аспект детского сада создается комплексным использованием выразительных средств и эстетических качеств окружающей действительности, природы, произведений искусства.

Основными компонентами эстетической среды в дошкольном образовательном учреждении являются освещение и цветовая отделка помещений; комплексность и внешний вид мебели, учебно-наглядных пособий, технических устройств; природа (живая и неживая); творческие работы воспитателей и детей. Основная задача воспитателя создать такую предметно-развивающую среду, чтобы наполнить повседневную жизнь группы интересными делами, проблемами, идеями, включать каждого ребенка в содержательную деятельность, способствовать реализации детских интересов и жизненной активности. Организуя деятельность детей, воспитатель развивает у каждого ребенка стремление к проявлению инициативы, к поиску разумного и достойного выхода из различных жизненных ситуаций. Исходя из этого, необходимо создать в дошкольном учреждении такие условия, где эстетическое, художественное воспитание являлось бы фоном воспитательной работы, чтобы ребенок, переступая порог детского сада, попадал в обстановку, способствующую развитию эстетического вкуса, и мог бы заниматься художественной деятельностью не только в групповой комнате.

Эстетическая среда школы в качестве специального объекта педагогического исследования была рассмотрена лишь в 1974 г. Н.А. Кавалеровой. В своей диссертации, посвященной эстетическому воспитанию сельских школьников, она выделила и охарактеризовала эстетическую среду школы как феномен педагогической действительности, вычленив социальный и предметно-практический ее компоненты. Во многих педагогических исследованиях, освещающих проблемы строительства школьных зданий, благоустройства окружающей школу среды, озеленения и оформления школьных помещений и др. (Т.Е. Астрова, И. Заболис, Ю.В. Изюмский, С.Ю. Преображенский, Н.Ф. Соломяный, В.И. Степанов, Л.Н. Тасалова, А.Л. Урсу, Ю.Л. Филенков, К.Г. Юлаев и др.), предметный практический компонент эстетической среды также изучался как относительно самостоятельный феномен. Позднее (1979 г.) П.П. Автомонов ввел понятие предметно-эстетическая среда школы. Сделав объектом своего исследования предметно-эстетическую среду школы, он определил ее как предметное окружение в помещениях школы и вокруг нее, организованное в гармонический ансамбль, созданный с учетом учебно-воспитательных требований и законов эстетики. В его исследований на примере форм наглядной агитации показано, что предметно-эстетическая среда современной школы обладает значительным воспитательным потенциалом, который, к сожалению, часто остается нереализованным, вследствие чего и влияние среды на учащихся оказывается незначительным. В документах, посвященных организации образования конца XIX века содержатся определенные положения по организации помещений для обучения воспитанников независимо от существующего типа учебного заведения. Чаще эти положения связаны с удовлетворением требований гигиены, так как они влияют на молодой организм, но также и с целесообразностью формы, размера, цветового решения, что уже непосредственно относится к эстетике помещения и эстетическому влиянию на учеников. В книге Ф.Ф. Эрисмана мы нашли описание требований к организации образцовой классной комнаты: "Качество классных комнат зависит, главным образом, от ее размеров, в связи с установкой классной мебели; величины и положения окон; устройства пола и стен; способа искусственного освещения; системы отопления и вентиляции. Параметры образцовой классной: длина 9-10 метров, глубина 7 метров, высота 4 метра (в более высоких комнатах легко является неприятный и затрудняющий преподавание резонанс)". "Полы классной комнаты должны состоять из плохого проводника тепла и не развивать много пыли. Наиболее целесообразный и идеальный пол для классной комнаты хороший дубовый паркет. Стены должны быть проходимы для воздуха. Покрытие масляной краской допускается до известной высоты (2 аршина), остальная часть стен, а рано и потолок, следует покрыть обыкновенной клеевой краской. Панель может быть окрашена в темно-серый цвет, верхняя часть в светлый серый, с весьма слабым голубым оттенком. Потолок должен быть белый, матовый. Все углы комнаты, а также и карниз, округляются во избежание застоя в них воздуха и для удобства чистки" .

Сложно представить какое влияние на развитие эстетических вкусов и эстетического восприятия оказывает такое цветовое решение помещений, однако, как отмечают психологи, серый цвет создает деловое настроение и подавляет эмоции. дошкольник личность эстетический мотивация

В книге Я. Мамонтова "Проблема эстетического воспитания", которая вышла в 1914 году есть следующие рекомендации: "Эстетическое воспитание будет достигнуто само собой легко и приятно, если мы поместим ребенка в художественную среду. Для создания этой среды надо начать с самого ребенка: он должен быть здоров и красив, поэтому, прежде всего, необходимо позаботиться о гармоничном развитии его тела, чего можно достигнуть при помощи разумной гигиены и гимнастики... Надо также, чтобы и костюм ребенка был удобной и изящной оболочкой тела и дополнял красоту его. Дальше, дом и комната, где ребенок живет, школа, где он учится, должны представлять художественный фон и красивую рамку для его портрета; они должны быть просторными, светлыми, украшенными цветами и произведениями истинного искусства, доступного детскому пониманию. Находясь постоянно в художественной обстановке, ребенок постепенно, незаметно разовьет в своей душе потребность в красоте, научится ценить прекрасное в искусстве и в жизни, выработает тонкий вкус. Дело руководителей на этой начальной ступени эстетического воспитания должно состоять только в подсказывании, в направлении внимания на эту красоту, которая не замечается самим ребенком. Для этого полезны прогулки в город и за город, посещение музеев, различные экскурсии: во время таких прогулок предоставляются чрезвычайно удобные моменты не только для того, чтобы научить детей видеть красоты природы и искусства, но и для того, чтобы сообщить им попутно массу полезных сведений из истории искусства, а также из области наук естественных и социальных.

Кроме того, чуткий руководитель может научить ребенка видеть глубокий смысл и красоту даже в самом обыденном, в том, что примелькалось и стало скучным, незаметным: в красочной и звуковой пестроте уличной толпы, в гигантских дымящихся трубах фабрик, в мечтательной заброшенности часовни и т. д.

С наступлением известного возраста эстетическое воспитание посредством художественной среды должно дополняться элементарным теоретическим и практическим изучением искусства: эстетические эмоции и способности будут развиваться путем методических упражнений в декламации, пении, рисовании и т. д. но при этом всегда нужно помнить, что искусство есть радость и наслаждение, и обучение ему всегда должно быть увлекательным, радостным" .

Особое значение эстетики быта в эстетическом воспитании отмечает К.В. Гавриловец в своей работе "Нравственно-эстетическое воспитание школьников" . Он писал: "Эстетика школьного быта это обстановка классов, кабинетов, залов, коридоров и т. д. Убранство вестибюля, оформление отрядного уголка, стендов - все это либо молчаливые помощники педагога в эстетическом, а, следовательно, и в нравственном воспитании школьников, либо его враги". "Если ребенка с первого класса и до окончания школы окружают вещи, отличающиеся красотой, целесообразностью, простотой, то в его жизнь подсознательно входят такие критерии, как целесообразность, упорядоченность, чувство меры, то есть критерии, которые позднее определяют его вкусы и потребности".

В настоящее время также немало внимания уделяется созданию эстетической среды в школе. Особенно это касается оформлению кабинета начальных классов, так как младшие школьники постоянно занимаются в одной комнате. В оформлении кабинетов начальных классов должны гармонично сочетаться методические материалы по изучаемым предметам и игровые элементы. Оформление начальной школы имеет своей целью не столько обучение, сколько эстетическое воспитание учащихся и повышение мотивации к учебе. В кабинете начальных классов должны присутствовать материалы, отражающие символику РФ, способствующую начальному патриотическому воспитанию. Интересные и полезные материалы по родной речи, использованные при оформлении кабинетов начальных классов, научат маленьких школьников любить и уважать родной язык.

Оформление кабинетов начальных классов требует не только творческого подхода со стороны учителя, но и соблюдения общих методических рекомендаций:

• - основной принцип оформления начальной школы умеренность. Декоративные элементы и методические материалы не должны отвлекать внимание школьников от содержания уроков. Использование умеренно ярких, пастельных тонов (рекомендуются зеленый, желтый, оранжевый, розовый) и отсутствие слишком мелких, резких деталей не будет перенапрягать зрение ребят;
• - оформление кабинетов начальной школы должно быть эстетичным, продуманным и выполненным в едином стиле;
• - желательно при оформлении кабинетов начальных классов уделить внимание государственной символике и здоровому образу жизни и правил ДД;
• - наличие методических материалов должно быть минимальным, преобладают элементы, отражающие успехи класса, посвященные творчеству учащихся, игровые задания, пробуждающие интерес к учебе.

Чрезвычайно важным компонентом эстетической развивающей среды образовательного учреждения поликультурного региона является отражение этнонациональной специфики конкретного региона. В Оренбуржье, не ассимилируя и не конфликтуя, проживают представители 119 этнических групп. Такое разнообразие культур в едином пространстве образовательного учреждения может привести к дисгармонии и дефрагментации целостной образовательной среды. Поэтому при формировании эстетической развивающей среды необходимо учитывать этнический состав детско-взрослого коллектива (как правило, в одном коллективе представлены далеко не все народности и национальности, в среднем, не более 5) и специфику их национальных культур. Чрезмерная загруженность помещений элементами разных культур приведет к визуальной и функциональной раздробленности среды национальные формы (орнаментов, предметов) должны быть творчески переработаны и органично вписываться в общий дизайн интерьера и экстерьера образовательного учреждения.

Список литературы

• 1. Гавриловец, К.В. Нравственно-эстетическое воспитание школьников. / К.В. Гавриловец, К.В Казимирская. Минск: Нар.асвета, 1988. 128с.
• 2. Компанцева, Л. Художественно-эстетическая предметно-пространственная среда как условие приобщения детей дошкольного возраста к культуре / Л. Компанцева // Детский сад от А до Я. 2005. N 4. С. 36-46.
• 3. Мамонтов, Я. Проблема эстетического воспитания./ Я. Мамонтов. М.,1914. С.17-18.
• 4. Эрисман, Ф.Ф. Соображения об устройстве образцовой классной комнаты, согласно требованиям современной гигиены. / Ф.Ф. Эрисман. М.: 1988. 10 с.

Архитектурно-планировочное и предметно-пространственное решение школьного здания позволяет составить четкое представ­ление об укладе жизни данной школы, особенностях ее воспита­тельной системы. Результаты проведенного экологами анализа ре­акции детей на их непосредственное физическое окружение - архитектуру и дизайн школьного здания - привели к необходи­мости (к сожалению, лишь в отдельных учреждениях) ярко вы­красить стены в классах, в коридорах и холлах настелить ковры, разбить зеленые лужайки перед входом в школу.

28.Быт школы как воспитательной организации.Б ыт – спутник, основа повседневности. Его структура и качественные характеристики могут способствовать или препятствовать развитию и самореализации человека.Многообразие человеческих характеров, темпераментов, склонностей, вкусов, стремлений и желаний обусловливают многообразие быта. Быт воспитательной организации (А.В. Мудрик) – пространственные, материальные, временные и духовные условия для общественных видов занятий ее членов, а также естественные, необходимые и привычные нормы и ценности поведения и взаимодействия. Быт воспитательной организации характеризуется:Архитектурно-планировочными особенностями помещения;Организацией предметно-пространственной среды;Ее благоустроенностью и технической оборудованностью;Режимомжизни,Рядом традиций, сложившихся в организации. Дети чувствительны как к объему, так и к геометрии пространства. При помощи простых приемов его переориентации можно вызывать у них неожиданные ощущения и повышать интерес к происходящему в школе. Различные формы работы детей на уроке требуют того или иного типа размещения парт. Необходимо использовать нетрадиционные схемы размещения учебных мест в классе, для того, чтобы увеличивать возможности предпочитающих позицию «лицом к преподавателю», а также для того, чтобы избежать создания больших «мертвых зон».Размеры школы должны оптимально сочетаться с количеством учащихся, т.к. при несоблюдении: Неудобство обучения в две или в три смены;Нехватка необходимого для нормального полноценного развития воспитанников эмоционально-психологического климата («эмоционально-психологической зоны развития»).

32.Основные сферы школьной жизнедеятельности: общение, познание, предметно-практическая деятельность, спорт, игра. Жизнедеятельность - взаимосвязанная совокупность различных видов работы, обеспечивающая удовлетворение потребности конкретных человека, коллектива, группы с учетом требований и потребностей более широкой социальной среды и всего общества. Общение школьников - обмен духовными ценностями (общеприз­нанными и специфическими для половозрастных ценностных ориентации учащихся), который происходит в форме диалога школьни­ка с самим собой как с другим «Я», а также в процессе взаимодей­ствия с другими людьми. Этому обмену свойственны возрастные особенности. Он оказывает как стихийное, так и, в определенной мере, педагогически направленное влияние на становление и жиз­недеятельность человека, группы. Познание (активность направлена на познание окружающего мира) Предметно-практическая деятельность (в которой происходит реализация активности в работе) Духовно-практическая деятельность (активность связана с созданием духовно-социальных ценностей) Спорт (где реализуется функционально-органическая активность) Игра (реализация активности в свободном импровизировании в условных ситуациях

48 Принципы социального воспитания в школьном классе. Из определения социального воспитания следует, что оно в первую очередь представляет собой целенаправленную деятельность педагога. Какими же принципами он должен руководствоваться в этой деятельности?Из этого следует, что принципы воспитания являются тем стержнем, который держит и связывает теоретические, психологические и методические компоненты воспитания.Учитывая, что в школьном классе осуществляется социальное воспитание, дадим следующее определение: принципы социального воспитания - это основные, концептуальные положения, которые отражают педагогические убеждения и установки воспитателя и помогают ему на практике реализовать воспитательный процесс.

Принцип гуманистической направленности воспитания;

Принцип центрации социального воспитания на развитии личности

Принцип коллективности социального воспитания в школьном классе

Принцип диалогичности социального воспитания в школьном классе

Принцип природосообразности социального воспитания в школьном классе

Принцип культуросообразности социального воспитания в школьном классе

Принцип незавершимости воспитания

60.Социализирующие функции класса, способствующие адаптации личности школьников. 1.Образовательная функция выполняется классом как «рабочим органом» образовательного учреждения и связана с первым, наиболее исторически устоявшимся и понятным «лицом» класса. Рассмотрим эту традиционную функцию с современной точки зрения. Таким образом, образовательная функция школьного класса осуществляется им в первую очередь в процессе обучения. Но кроме этого, она реализуется и посредством просвещения во вне-урочной воспитательной работе и неформального общения внутри класса, а также в процессе более или менее целенаправленного стимулирования самообразования школьника, если знания являются общепринятой в классе ценностью. Реализуя образовательную функцию, класс приобщает школьника к культуре общества посредством социально значимых знаний и умений, формирует его опыт в приобретении и использовании этих знаний. 2.Коммуникативная функция. Являясь социально-психологической группой, класс формирует и другой, не менее важный для растущего человека опыт, относящийся к деловому и межличностному общению. По мнению X. Й. Лийметса, общение есть обмен духовными ценностями между людьми. Однако ценности не передаются в готовом виде, они как бы растворены в мыслях, чувствах и действиях людей. Следовательно, можно дать следующее определение общению школьников: общение школьников - это обмен (в процессе их непосредственного контакта) информацией, идеями, эмоциями и действиями, отражающий более глубинный обмен нормами и ценностями. В рамках класса общение школьников может протекать как стихийно, так и в той или иной степени целенаправленно, организованно, под педагогическим руководством. Это относится и к деловому общению, свойственному жизнедеятельности класса как формализованной группы, и к неформальному, характерному для межличностных отношений. Но при этом очевидно, что организованность и целенаправленность в большей степени присущи деловому общению, а стихийность - неформальному.Более того, в качестве сферы делового общения класс можно рассматривать только в том случае, если в нем создаются педагогические условия, ситуации такого общения: коллективная и групповая работа на уроке, коллективное планирование и коллективный анализ жизнедеятельности класса, взаимодействие одноклассников в процессе выполнения общей, значимой для них внеурочной деятельности и т. п. 3.Отношенческая функция школьного класса, называемая Н. Л. Селивановой адаптивной, связана с получением школьниками опыта выстраивания различных отношений. Если следовать логике И. А. Зязюна, эту функцию можно считать неотъемлемым продолжением коммуникативной, ее внутренней составляющей. Сущность отношенческой функции социального воспитания и роли педагога в ее осуществлении можно раскрыть с помощью высказывания А. С. Макаренко: «Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и дольше всего - люди... Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка.Весь этот хаос не поддается как будто никакому учету, тем не менее... направить это развитие и руководить им - задача воспитателя». Данная функция в широком понимании заключается в коррекции личностных отношений школьника к миру и с миром, к себе и с собой. Эта коррекция происходит в процессе выстраивания гуманных, демократических отношений внутри класса, в которые школьник включается как активный субъект деятельности и общения. Таким образом, успешность реализации отношенческойфункции зависит от успешности функции коммуникативной: если сфера общения класса бедна, если классный руководитель не включает своих детей в разнообразные виды взаимодействия, то трудно рассчитывать на коррекцию и гуманизацию их отношений.4.Защитная функция школьного класса, зависящая, в свою очередь, от предыдущей, предполагает создание в нем благоприятной психологической атмосферы, гуманистического микроклимата, в котором каждый школьник должен чувствовать себя достаточно комфортно, - это, несомненно, является одним из главных условий его адаптации в классе. Реализация защитной функции класса, с одной стороны, не-возможна без создания опыта общей заботы, взаимоподдержки и внимания ребят друг к другу, а с другой стороны, способствует опыту успешной самореализации каждого из них, создает образец гуманных отношений, формирует оптимистический взгляд на окружающую действительность. Тем самым мы показали, что эта функция класса не только зависит от отношенческой, но и сама в немалой степени определяет ее успешность. 5.Ценностно-нормативная функция. Сущность данной функции школьного класса заключается в том, что в процессе общения с одноклассниками школьник в той или иной степени присваивает, впитывает принятые в классе нормы и ценности. Ценности являются внутренними, содержательными характеристиками личности, но чаще всего они возникают при переходе внешнего во внутреннее, т.е. в процессе интериоризации ценностей окружающих школьника людей и мира в целом. Значит, задача класса в том, чтобы обеспечить успешность такой интериоризации, а это, согласно принципу культуросообразности, зависит от трех условий: 1) от того, существует ли в культуре класса устойчивое ценностное ядро, включающее в себя принятые всеми одноклассниками (или их большинством) определенные духовные и социальные ценности; 2) какие ценности составляют это ядро, в какой степени они соответствуют или противоречат общечеловеческим гуманистическим ценностям; 3) насколько значим класс для конкретного школьника, т.е. является ли он референтной для него группой (напомним, что референтная для человека группа - это люди, с чьими ценностями, мнениями и оценками он соотносит свои). Все эти три условия вам необходимо учитывать и специально создавать для успешной реализации ценностно-нормативной функции своего класса. Понятие «нормы» чаще всего относится к внешним проявлениям ценностей человека, к его поведению и взаимодействию с другими. Следовательно, нормы более подвижны и менее устойчивы, чем ценности, с которыми они находятся в сложной взаи-мосвязи. С одной стороны, ценности, отражающие внутренний, духовный мир школьника, его сущность, во многом определяют нормы его поведения, а с другой - осваиваемые им нормы влияют на интериоризацию соответственных ценностей. 6.Эмотивная функция. Успешность всех перечисленных выше функций класса по отношению к конкретному школьнику предполагает эмоциональное переживание им и учебно-познавательной деятельности, и общения со сверстниками и взрослыми, и складывающихся отношений с ними, и тех ценностей и норм, которые он принимает как член группы. Разнообразный социальный опыт, приобретаемый школьником в классе, вызывает столь же разнообразные чувства, что ведет к развитию его эмоциональной сферы. При этом класс играет роль своеобразного катализатора этого процесса, так как в детской общности особенно ярко проявляется так называемое эмоиональное заражение, связанное с общими настроениями и переживаниямиребят.Таким образом, перечисленные функции школьного класса (образовательная, коммуникативная, отношенческая, защитная, ценностно-нормативная и эмотивная) обеспечивают успешную социальную адаптацию школьника, формируя его опыт приобретения и использования социально значимых знаний, конструктивного общения с людьми, выстраивания гуманных отношений с ними, адекватного поведения, сопереживания и ценностной ориентации. Этот вывод соотносится со следующим определением, данным А. В. Мудриком: индивидуальный социальный опыт - это синтез различного рода запечатленных ощущений и переживаний, знаний, умений и навыков, способов общения, мышления и деятельности, стереотипов поведения и интериоризированныхценностныхориентации.Это определение и приведенный выше вывод позволяют утверждать, что школьный класс способен стать сферой формирования практически всех компонентов индивидуального социального опыта школьника, что, в свою очередь, обеспечивает (в значительной мере) его социальную адаптацию как в сегодняшней школьной жизни, так и в будущем. Отметим еще два важных момента: во-первых, тесную взаимосвязь всех рассмотренных функций, а во-вторых, необходимость целенаправленной воспитательной деятельности для их позитивной реализации.

61. Социализирующие функции класса, способствующие обособлению личности школьников. Несомненно, первая группа социализирующих функций класса содержит в неявном виде условия для обособления школьника, однако целесообразно рассмотреть эти функции класса отдельно.

В первую очередь рассмотрим функции обособления, имеющие более явные связи с первой группой. К ним можно отнести две функции:

Функцию автономизации детей от взрослых

Функцию автономизации от общества сверстников

Функция автономизации детей от взрослых. Школьный класс, как и любая детская общность, обладает внутренним стремлением к относительной замкнутости и обособлению, в первую очередь от мира взрослых. Особенно ярко это выражено у подростков: с одной стороны, мир взрослых является для них своеобразным притягательным ориентиром, а с другой - одной из тех «стихий», которые угрожают их свободе и независимости. Заметим, что эту негативную вторую сторону довольно часто для подростков олицетворяют учителя и родители.

Насколько функция автономизации детей от взрослых способствует развитию личности школьника? Можно предположить, что потребность в обособлении от взрослых заложена в ребенке от природы и на определенном этапе его взросления обостряется и ищет выхода. Если подавлять эту потребность и бесцеремонно разрушать хрупкие ограждения, которыми окружает себя ребенок, можно спровоцировать или явную агрессию, или развитие конформизма и лицемерия. Справедливо заметил в свое время Ж.Ж.Руссо: «Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрослыми... У детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать, и нет ничего безрассуднее, как желать заменить ее нашей...»

Данное утверждение подтверждает важность обособления ребенка от взрослых, но эта естественная потребность далеко не всегда удов-летворяется детьми позитивно: ведь «собственная манера думать и чувствовать», равно как и действовать, рождается в душах неокрепших, не имеющих устойчивого нравственного стержня и жизненного опыта. Поэтому потребность обособления гораздо целесообразнее не подавлять и не оставлять без внимания, а направлять в более благоприятное для развития личности русло, которое и может «проложить» мудрый воспитатель в школьном классе. Именно воспитатель-педагог, знающий законы детства и умеющий, в отличие от других взрослых, учитывать эти законы, и именно в классе, где можно предотвратить и скорректировать деструктивные формы детского обособления.

Таким образом, рассматриваемая функция школьного класса способствует формированию сплоченности воспитанников и развитию их субъектной позиции в том случае, если обособление от взрослых в рамках класса не имеет агрессивного и бессмысленного характера.

Функция автономизации от общества сверстников. Если класс достаточно сплочен, то в нем проявляется устойчивое чувство Мы», обособляющее входящих в него школьников не только от взрослых, но и от других сверстников, от школы в целом. Это чувство играет двоякую роль: с одной стороны, оно характеризует класс как психологическую «нишу», в которой школьник чувствует себя «своим среди своих», т. е. лучше или, по крайней мере, не хуже, чем в каком-то другом окружении.

Действительно, ощущать свое «Я» неотъемлемой частичкой значимого «Мы» чрезвычайно важно для каждого ребенка, особенно для подростка. И если ощущать такую принадлежность на уровне школы (тем более школы-гиганта) для многих школьников весьма проблематично, то удовлетворить эту потребность на уровне более близкой общности - своего класса гораздо легче. «Быть таким, как все» - необходимая ступень для последующего «быть не таким, как все», т.е. обособление школьника вместе с классом помогает ему в дальнейшем индивидуальном обособлении.

Следующая функция школьного класса занимает особое место в ряду его социализирующих функций, так как благодаря ей происходит их своеобразная интеграция; именно эта функция максимально способствует обособлению школьника. Остановимся на ней подробнее.

Стимулирующая функция школьного класса. Для рассмотрения этой функции необходимо остановиться на возрастных задачах развития, которые решаются человеком на каждом этапе его социализации. А.В.Мудрик выделяет три группы таких задач:

1. Естественно-культурные задачи, связанные с достижением определенного уровня физического развития человека, отражают становление его как биологического существа в процессе культурного удовлетворения физиологических потребностей.

2. Социально-культурные задачи, определяемые обществом в целом, этносом и ближайшим социумом человека, отражают развитие его познавательной, нравственной и ценностно-смысловой сфер.

3. Социально-психологические задачи включают в себя развитие потребностей и способностей к самопознанию, самоопределению, самореализации и самореабилитации личности.

Рассмотрим составляющие компоненты последней задачи более подробно.

Самопознание школьника - это процесс становления его самосознания, формирование его «Я-концепции» (или «образа Я»), интегрирующей в себе отношения к себе и с собой.

Самоопределение школьника - это разумный выбор им определенной позиции, целей и средств самоосуществления в различных ситуациях и сферах жизнедеятельности.

Самореализация школьника - это проявление им активности в процессе удовлетворения своих интересов и потребностей, стремление к более полному развитию своих личностных возможностей.

Результатом самореализации может быть более или менее успешное самоутверждение школьника в собственных глазах и глазах окружающих.

Наконец, под самореабилитацией школьника будем понимать процесс и результат достижения им определенного психологического равновесия и комфортности.

Перечисленные задачи составляют объективное содержание социализации человека и должны решаться на протяжении всей его жизни в соответствии со спецификой возраста. Решение их делает человека субъектом своего развития, но для этого необходим опыт успешного решения этих задач в самом начале жизни - в детском и юношеском возрастах. Можно предположить, что именно школьный класс способен помочь каждому растущему человеку в приобретении такого опыта, стимулировать становление его как субъекта, т.е. его позитивное обособление. Ниже мы попытаемся обосновать это предположение, а пока отметим, что осуществление данной функции зависит от успешной реализации всех рассмотренных нами функций школьного класса.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

Объективно класс является важным фактором социализации школьника и выполняет по отношению к нему и адаптирующие, и обособляющие функции, формируя определенный социальный опыт;

Влияние класса на социализацию школьника может быть различным - от максимально положительного до максимально отрицательного;

Позитивная, способствующая развитию личности школьника реализация социализирующих функций класса чаще всего не происходит сама по себе, а требует продуманной деятельности педагогов;

Осуществляя эту деятельность, необходимо помнить о взаимовлиянии и взаимозависимости социализирующих функций класса, поэтому педагог должен стремиться к их разумному балансу и гармонии

Особое внимание уделяется созданию эстетической развивающей среды во всех помещениях ДОУ и на занятиях по всем разделам воспитательно-образовательной работы. Особенности развивающей эстетической среды на занятиях определяются следующими факторами: содержанием и методи­кой проведения занятий, местом их организации (групповое помещение, зал, участок детского сада, студия), возрастными особенностями детей.

Развивающая среда включает наглядные материалы и пособия, которые используются для расширения и уточнения представлений о предметах и яв­лениях, которые детям предстоит изобразить, для развития образного вос­приятия, овладения средствами выразительности изображения; эстетичес­кую среду составляют также изобразительные материалы и оборудование для рисования, лепки, аппликации; особенности рабочей зоны. Все это долж­но быть продумано с позиции соответствия не только решаемым задачам, но и требованиям красоты. Среда должна развивать эстетические чувства, вызы­вать желание заниматься изобразительной деятельностью, формировать стремление бережно относиться ко всему, что окружает детей на занятии.

В организации среды для занятий изобразительной деятельностью пре­дусматривают использование произведений изобразительного искусства, в том числе народного. Вместе с тем необходимо во всем соблюдать меру.

Развивающую эстетическую среду образуют и творческие работы детей. Их следует выставлять в групповом помещении, студии, зале. Такая среда имеет огромное воспитательное значение. Дети, увидев свой рисунок (леп­ку, аппликацию) среди работ своих товарищей, получают возможность сравнить их. Кроме того, они чувствуют себя комфортнее уже оттого, что и их работа выставлена среди других.

Эстетически оформленная среда рассматривается нами широко. Для ху­дожественно-эстетического воспитания большое значение имеет окружаю­щая среда дошкольного учреждения в целом, т.е. оформление всех его поме­щений, организация и оборудование участка, где гуляют, играют и занима­ются дети. Важна и среда вне дошкольного учреждения: природные объек­ты, жилые дома, другие сооружения; при этом воспитатель должен сам уметь видеть красоту и показать ее детям.

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация) включа­ется в педагогический процесс дошкольного учреждения с первой младшей группы. Руководя ею, важно помнить об общих для всех возрастных групп условиях, необходимых для успешного овладения детьми изобразительной деятельностью и развития их творчества.

1. Формирование сенсорных процессов, обогащение сенсорного опыта,
уточнение и расширение представлений о тех предметах, объектах и явле-
ниях, которые им предстоит изображать.

2. Учет индивидуальных особенностей детей, их желаний и интересов.

3. Использование детских работ в оформлении помещений детского са­да, организации разнообразных выставок, а также для подарков детям и взрослым. Дошкольники должны чувствовать: их рисунки, лепка, апплика­ция вызывают интерес взрослых, нужны им, могут украсить детский сад, квартиру, дом, где они живут.

4. Разнообразие тематики детских работ, форм организации занятий (со­здание индивидуальных и коллективных композиций), художественных ма­териалов.

5. Создание творческой, доброжелательной обстановки в группе, на заня­тиях по изобразительной деятельности и в свободной художественной дея­тельности. Уважение к творчеству детей.

6. Учет национальных и региональных особенностей при отборе содер­жания для занятий рисованием, лепкой, аппликацией.

Одна из важных задач художественно-творческой деятельности - на­учить детей оценивать свои работы и работы сверстников, выделять наибо­лее интересные изобразительные решения в работах других, высказывать эстетические оценки и суждения, стремиться к содержательному общению, связанному с изобразительной деятельностью. Решая эту задачу, воспитате­лю следует активизировать детей, задавая им вопросы, стимулирующие вы­бор наиболее понравившегося произведения ("Какой вылепленный цыпле­нок тебе понравился? Что особенно понравилось?"). Выслушав суждения де­тей, воспитатель дает свою оценку и аргументирует ее.

Организуя работу с детьми, направленную на овладение ими изобрази­тельной деятельностью, педагоги занимаются обогащением педагогическо­го процесса эффективными методами и приемами; следует избегать уста­ревших шаблонов и стереотипов (например, утверждения, что к каждому за­нятию воспитатель должен готовить образцы - свои рисунки, лепку, аппли-

кации. В качестве образцов могут использоваться народные игрушки, иллю­страции в детских книгах и т.п.).

Творчеству детей надо учить, но это учение особое. Оно должно вклю­чать учебные и творческие задания, предложение дополнить созданные изображения интересными деталями. Воспитателю не следует увлекаться прямым показом (тем более на рисунке ребенка). После рассматривания предметов и объектов, которые ребенок будет рисовать, лепить, вырезать и наклеивать, следует предложить ему подумать и показать, как это можно на­рисовать, вылепить и т.д.

Первая младшая группа

Наиболее доступными видами изобразительной деятельности для детей этого возраста являются рисование и лепка. Интерес к рисованию проявля­ется у детей рано. Наблюдая за тем, как родители, старшие братья, сестры действуют ручкой, карандашом, малыши тоже пытаются брать в руки каран­даш и водить им по бумаге. В этом проявляются характерные для детей стремление выполнять действия без помощи взрослого, любознательность, интерес и к самой деятельности, и к ее результату.

Рисование. Важно вызывать у детей интерес к действиям с карандашами, красками, фломастерами. Поэтому следует обращать их внимание на то, что карандаш, кисть, фломастер оставляют след на бумаге, если провести по ней отточенным концом карандаша, кистью. Важно, чтобы ребенок следил за движением карандаша по бумаге, обращая внимание на нанесен­ные на бумагу штрихи. Для этого воспитателю вместе с ребенком целесо­образно рассматривать результаты действий карандашом, фломастером, кистью, проводить по нанесенным на бумагу линиям, штрихам пальцами то одной, то другой руки, спрашивать, что это такое, на что похоже. Нужно подводить детей к пониманию того, что карандашом рисуют; вызывать чувство радости от штрихов и линий, которые они сделали сами; обращать их внимание на цвет карандашей, фломастеров и получившихся линий и конфигураций.

Постепенно, обращая внимание детей на "рисунок", надо учить их нахо­дить сходство получившихся на бумаге штрихов и линий с окружающими предметами, предлагать называть то, что они нарисовали, отвечая на вопро­сы взрослого: "Что ты нарисовал? На что это похоже?". При этом взрослому следует проявлять терпение и не настаивать на быстром ответе. Надо, чтобы ребенок постепенно осмыслил все это сам. Высказывания детей о том, кто и что нарисовал, следует поощрять, не подвергая сомнению. Важно побуждать детей к дополнению нарисованного и названного изображения, задавая им вопросы типа "А где у рыбки хвостик?". Это вызовет у ребенка работу мысли, стремление придать рисунку сходство с предметом, дополнить изображе­ние известными ему деталями. Необходимо побуждать детей к осознанному повторению ранее получившихся штрихов, линий, конфигураций, что при­ведет к осознанному созданию изображения.

По мере овладения рисованием карандашами можно давать ребенку кра­ски и кисть.

Одна из главных задач воспитателя - учить детей правильно держать ка­рандаш, фломастер, кисть: тремя пальцами, не очень близко к заточенному концу или ворсу, не сжимая их сильно пальцами. Для ребенка эта задача вос­принимается как значимая лично для него: ребенок этого возраста хочет на­учиться делать все правильно, чтобы получилось красиво.

Для успешного овладения рисованием, лепкой, аппликацией важно раз­вивать сенсорные основы изобразительной деятельности: восприятие пред­метов разной формы (зрительное, осязательное, кинестезическое), цвета, начиная с контрастных цветов (красный, синий, зеленый, черный) и посте­пенно добавляя другие (без ограничения количества) цвета, не требуя от де­тей запоминания названий большого их количества, однако сам воспита­тель должен их называть. Это даст детям возможность узнавать и запоми­нать больше цветов. Существенное значение в обогащении сенсорного опыта детей и - на этой основе - в овладении изобразительной деятельно­стью имеют рассматривание с ними предметов и явлений окружающего, а также дидактические игры, в процессе которых уточняются и обогащаются представления о предметах.

Следует побуждать детей рисовать самые разные предметы, окружаю­щие их и привлекающие внимание в процессе игр, наблюдений на прогул­ках, рассматривания, обведения руками по контуру предмета. Целесообраз­но практиковать рисование палочками на земле, на снегу, мелом на доске, побуждая детей действовать то одной, то другой рукой.

Рисование должно быть свободным, т.е. не следует торопиться с обучени­ем детей изображению предметов определенной формы. Замечено, что у малышей быстро формируются стереотипные действия, вырабатывается привычка рисовать только эти предметы и только так, как показал воспита­тель. Это сужает тематику изображений, которые может создавать ребенок; в результате даже тогда, когда дети получат возможность рисовать свободно, они будут повторять усвоенное ранее.

Совсем другая картина получается, когда дети с самого начала имеют возможность свободно отражать в рисунке то, что захотят: содержание детских рисунков становится более разнообразным, интересным. Дети изображают такие предметы (машина, солнышко, кукла, птичка, рыбка, за­яц, ножницы и др.), которые при традиционной методике (когда детям предлагают рисовать линии и предметы определенной формы), как прави­ло, не получаются.

Лепка. Детей следует знакомить со свойствами глины, пластилина (мож­но использовать пластическую массу), показать, что они мягкие, их можно раскатывать прямыми движениями между ладонями, получая колбаски, па­лочки, из которых лепят колечки, бараночки, самолет и т.п. Комок глины можно также разминать ладонями, пальцами. Раскатывая комок круговыми движениями ладоней, получают шарик (яблоко, ягодки), а смяв шар ладоня­ми - лепешки, печенье, пряники и др.; сложив два шарика (большой и ма­ленький), дети могут слепить неваляшку, маленького снеговика, цыпленка. Необходимо также учить детей отщипывать от большого комка маленькие, разминать их ладонями и пальцами, соединять, прижимая друг к другу, полу­чая в результате различные предметы.

Вторая младшая группа

У детей необходимо формировать умение слушать воспитателя, создавать изображение, заданное им или придуманное самими, оценивать получившийся результат, радоваться ему.

Для совершенствования изобразительных навыков следует продолжать развивать восприятие: учить выделять предмет из окружающей среды, обво­дить его руками (то одной, то другой) по контуру или обхватывать руками, чтобы почувствовать объем (это поможет познать форму предмета и пере­дать ее в изображении). В процессе восприятия предметов воспитатель по­буждает детей выделять и называть их форму (круглая, квадратная, треуголь­ная), цвет; учит различать и называть не менее пяти-шести цветов, подчер­кивая их красоту в окружающей действительности: красивое голубое небо с плывущими по небу белыми облаками, зеленая ель, ярко-желтые одуванчи­ки в зеленой траве, красное (синее, голубое) платьице куклы с белыми кру­жевами и т.д. В процессе наблюдений и на занятиях необходимо подчерки­вать красоту ритма цветов, пятен, движений: падающие на землю снежинки, кружащиеся на ветру осенние листья, ряды ярких точек, линий, колец на бе­лом фоне дымковской игрушки.

На этой основе постепенно формируется чувство формы, цвета, ритма, раз­виваются эстетические представления. В результате у детей возникает желание выбрать предмет определенной формы, цвета и т.п. Успешное овладение изоб­разительной деятельностью невозможно без развития мелкой мускулатуры пальцев. Детей нужно учить правильно держать карандаш и кисть, не напрягая мышцы; не сжимая пальцы рук, осуществлять движения руки с карандашом и кистью легко и свободно, сжимать глину ладонями и пальцами; правильно и аккуратно использовать все материалы при рисовании, лепке и аппликации (учить набирать краску на кисть, обмакивая ее в краску всем ворсом, снимать лишнюю каплю, слегка коснувшись ворсом кисти края баночки, чтобы капля не упала на бумагу и не испортила рисунок). Темы, которые можно предложить детям: "Осенние листочки", "Украсим пятнышками коня" и т.п.

Обучая детей аппликации, следует отрабатывать навык аккуратного на­мазывания клеем обратной стороны изображения и аккуратного приклеи­вания ее к бумаге, слегка прижимая салфеткой или сухой тряпкой, чтобы фигура лучше приклеилась, а лишний клей впитался.

Следует поощрять дополнение созданного изображения рассказом, стремление услышать оценку своего труда взрослым, проявление интереса к рисункам, лепке других детей.

У детей четвертого года жизни необходимо вырабатывать умение созда­вать коллективные композиции, рисуя вместе или наклеивая свое изображе­ние на общий лист бумаги. Примерные темы композиций: "Зимний лес", "Цыплята гуляют по травке", "Жучки ползают в траве", "Неваляшки гуляют, водят хоровод" и др.

Дети четвертого года жизни могут рисовать, лепить отдельные предметы, создавать аппликации из готовых форм, передавать несложный сюжет, ук­рашать силуэт предмета, вырезанного воспитателем из бумаги (дымковская игрушка, чашечка, блюдце, варежка и т.п.).

В этом возрасте под руководством воспитателя дети осваивают процесс изображения предметов, имеющих линейный характер (цветные палочки, ниточки, дорожки), состоящих из сочетания линий (лесенка, заборчик, де­рево, елочка и др.), а также предметов круглой, прямоугольной, треугольной формы. Для этого детей нужно учить формообразующим движениям в рисо­вании, лепке, для чего очень важно включать движение руки по контуру предмета при его восприятии, показывать и объяснять детям, что одним движением можно нарисовать (вылепить) предмет или все его части, имею­щие одинаковую форму. Так детей подводят к овладению обобщенными способами изображения.

Начиная с четвертого года жизни следует обучать детей обобщенным спо­собам изображения: предметы и их части одинаковой формы можно изобра­зить в рисунке, лепке и аппликации, причем одним и тем же способом.

Детей этого возраста учат рисовать, лепить, наклеивать предметы, имею­щие одну часть (с них начинают) или несколько частей. Предметы, предла­гаемые детям для изображения, могут быть разными (растения, игрушки и т.д.). Их может предъявлять воспитатель, дети могут выбирать их сами по своему желанию, что увеличивает их интерес, желание заняться рисовани­ем, лепкой, аппликацией. Усиливают интерес к изобразительной деятельно­сти и включение в нее сказочных образов (колобок, репка и др.), создание игровых побудительных мотивов (орешки, печенье, ягоды на день рожде­ния куклы, мишки, зайчика и т.п.). Постепенно предлагаемые детям и выби­раемые ими самими предметы усложняются (тележка, груженная мячами для игры; елочка, украшенная шарами и огоньками, и т.д.).

На занятии следует побуждать детей к созданию нескольких изображе­ний (например, "Яблоки и ягодки лежат на тарелке", "Колечки катятся по до­рожке" и т.п.), чтобы было легче запоминать способы рисования, лепки, аппликации и затем действовать свободнее и увереннее.

В результате многократного изображения одних и тех же и разных пред­метов рука малыша становится все более умелой, уверенной и свободной, что позволяет ему создавать более сложные изображения.

Известно: дети любят повторять одно и то же действие и радуются полу­чающемуся результату ("Посмотрите, как много шариков я нарисовал"), по­этому взрослому следует побуждать к изображению на одном занятии не­сколько предметов. Благодаря этому в рисунке возникает сюжет (елочки растут в лесу); изобразив сначала один предмет, ребенок затем дополняет работу другими предметами, подходящими по содержанию. Так, слепив цыпленка, малыш из оставшегося кусочка глины делает маленькие комочки: "Смотрите, мой цыпленок клюет зернышки". Дети часто создают сюжетную композицию, дополняя свою работу словами в процессе ее обыгрывания. Такое развертывание игры с самостоятельно созданными изображениями характерно уже для детей 3 лет. Его следует всячески поддерживать, посте­пенно переводя игровые действия детей в изобразительный план.

Детей четвертого года жизни необходимо учить правильно сидеть (ри­совать они могут и стоя у столов или мольбертов), т.е. прямо, не сильно на­клоняясь над листом бумаги, не упираясь грудью в край стола (чтобы не пор­тилось зрение, не затруднялось дыхание, не стеснялись движения), правиль-

но держать карандаш и кисть: в правой (или левой) руке, между большим и средним пальцами, придерживая сверху указательным, не слишком сжимая пальцы, не слишком близко к отточенному концу. Воспитатель следит за тем, чтобы дети не нажимали сильно карандашом или кистью на бумагу, придерживали лист бумаги левой рукой, чтобы он не двигался.

Знакомство детей с дымковской игрушкой обогатит их представление о прекрасном и вызовет интерес к украшению предметов. Поэтому следует по­будить их любоваться игрушкой, а также обращать внимание на яркие цвето­вые образы, причем не только в народной игрушке, но и на картинках, иллю­страциях. Детей учат украшать различные силуэты, например юбку дымков­ской барышни, платочек, варежки, чашки и т.д. Для росписи доступными им элементами дымковской техники (линии, точки, пятнышки, клетки и др.) де­тям следует предлагать силуэты (из белой бумаги) дымковских игрушек: уто­чек, козликов, коней. У детей четвертого года жизни необходимо формиро­вать интерес к лепке, знакомить со свойствами глины и пластилина, учить правильно работать с ними. В процессе занятия деятельность детей необхо­димо сопровождать потешками, песенками, сказками, загадками. Это помо­жет развивать у них эмоциональную отзывчивость при восприятии карти­нок, иллюстраций, произведений народного декоративно-прикладного ис­кусства, игрушек. Внимание детей обязательно надо обращать на вырази­тельные средства (яркий нарядный цвет, гладкость поверхности).

Детей второй младшей группы уже можно учить самостоятельно нахо­дить способ изображения предметов, замечать сочетание цветов, располо­жение элементов узора. Их знакомят не только с дымковской, но и с фили-моновской игрушками, а также с иллюстрациями к фольклорным произве­дениям (Ю. Васнецов), скульптурой малых форм, учат понимать их содер­жание, отмечать их декоративность.

Выбирая темы для занятий по изобразительной деятельности, следует подумать об их интеграции с другими видами художественной деятельнос­ти, искусством - литературой, музыкой, театром (кукольным, пальчиковым).

Средняя группа

У детей пятого года жизни следует развивать эстетическое восприятие, эстетические образные представления, воображение, художественно-твор­ческие способности; умение рассматривать предметы (в том числе с движе­ниями рук по форме), называть их форму (круглая, овальная, квадратная, прямоугольная, треугольная), цвет (и его оттенки), величину (как предмета в целом, так и частей).

Дети этого возраста уже способны воспринимать и выкладывать геомет­рические фигуры (пять-семь), лежащие в основе многих предметов и их ча­стей, в определенной последовательности с учетом их различий по величи­не (от большего к меньшему и от меньшего к большему), изображать разно­образные предметы из набора геометрических фигур, вырезанных из бума­ги, преобразовывать их путем разрезания по прямой (круг, прямоугольник -пополам), по диагонали (квадрат - на два-четыре треугольника).

Детей пятого года жизни необходимо приучать все изображения (в рисо-

вании, лепке, аппликации) выполнять старательно, аккуратно, доводить на­чатое до конца, радоваться получившемуся результату. Здесь очень многое зависит от взрослого. Он должен быть терпеливым, тактичным, должен уметь вовремя похвалить ребенка, помочь ему, посоветовать, самому пора­доваться его достижениям, не раздражаться, если у него что-то не получает­ся, и не спешить с упреками, не сравнивать ребенка с его сверстниками или старшими детьми, иначе ребенок может потерять уверенность в своих си­лах, а также интерес к изобразительной деятельности. Следует помнить: у каждого ребенка свой темп развития, свои достоинства и трудности.

На одном занятии целесообразно предлагать рисовать, лепить, вырезать не один, а несколько предметов одинаковой формы, например несколько рыбок в аквариуме, огурчиков в банке, неваляшек и т.п. Изображая несколь­ко раз один и тот же предмет, дети невольно изменяют их величину и поло­жение в пространстве и одновременно приобретают уверенность, свободу движений, что способствует проявлению творчества.

Детей необходимо продолжать учить правильно держать карандаш, кисть, ножницы, правильно пользоваться красками, карандашом (не нажимать силь­но на карандаш, увеличивать нажим только для того, чтобы получить более яркий оттенок). Детей надо научить аккуратно пользоваться глиной и пласти­лином, лепить только на специальной дощечке или клеенке, чтобы не испач­кать стол, скатерть. Следует показать приемы аккуратного закрашивания ри­сунка карандашами и красками. С этой целью можно использовать не только детские рисунки, но и специальные альбомы, в которых перед ребенком ста­вят такие задачи - дорисовать, раскрасить и самому что-то нарисовать.

Чтобы научиться закрашивать красиво, ребенок должен понять: движе­ния карандаша и кисти не могут быть беспорядочными, линии следует про­водить в одном направлении - сверху вниз или слева направо, по косой.

Дети пятого года жизни лучше, чем ранее, могут изображать и отдельные предметы, и несложные сюжеты, содержанием которых могут стать объекты природы (зимний лес, на лугу расцвели цветы, ползают разные букашки, ле­тают бабочки), сюжеты сказок (Колобок убежал от дедушки и бабушки. Куда он покатился? Кого встретил?), игровые действия (тележка везет игрушки, неваляшки вышли погулять) и др. Сюжеты для рисования следует предлагать только с учетом имеющихся у детей впечатлений (что они видели интерес­ного, что им читали, рассказывали, какие мультфильмы они смотрели и т.д.). Можно предлагать им рисовать, лепить, вырезать и наклеивать то, что они сами захотят (по их замыслу).

При этом внимание детей надо обращать на расположение изображений на листе бумаги: внизу - полоска земли, травы, снега, воды, на всей поверх­ности листа - лесная полянка, море, снежное поле и т.п.

Дети создают и индивидуальные, и коллективные композиции: "Рыбки в аквариуме", "Расцвели весенние цветы" и др. (рисование); "Угощение для ку­кол", "Корзина с овощами", "Зайчики на поляне" (лепка); "Зайчики на зим­ней поляне", "Красивые бабочки" (аппликация).

На основе углубления представлений о форме, величине, цвете предме­тов, которые предстоит изображать, у детей формируются эстетические чувства. В этом возрасте под руководством взрослого и при его непосредст-

венном участии (он отмечает наиболее интересные работы, их эстетичес­кие качества) у детей появляется стремление услышать оценку своей работы и самому высказать оценочное суждение.

В качестве эталонов прекрасного выступают произведения изобразитель­ного искусства (книжная графика, народное декоративно-прикладное искус­ство, репродукции произведений живописи, скульптура малой формы).

Детей продолжают знакомить с изделиями народного искусства: с дым­ковской, филимоновской игрушкой, городецкой росписью. Они уже спо­собны не только воспринимать роспись, цветовой строй, композицию, эле­менты узора, но и сами рисовать простые элементы, украшать вылепленные ими самими игрушки или вырезанные педагогом из бумаги силуэты.

Вначале нужно показать детям несколько разных дымковских фигурок, вместе с ними рассмотреть их, определить их характерные особенности (белый фон, яркие, разноцветные узоры), составные части узора (линии ши­рокие и тонкие, прямые и волнистые, пятнышки, точки, клеточки, кольца, круги и др.). Затем детей следует познакомить с филимоновской росписью, научить выделять ее особенности (роспись по белому фону зелеными, крас­ными и золотыми елочками, линиями, солнышками и др.).

Целесообразно предоставлять детям возможность оформлять силуэты предметов быта (посуды, одежды и т.п.).

Что можно предложить детям этого возраста изобразить в рисовании, лепке, аппликации? Назовем несколько тем.

Рисование. Яблоки и ягоды лежат на тарелке (бумага для расположения изображений в форме круга). Поспели красные помидоры. На яблоне поспе­ли яблоки. Цветут красивые цветы. Осенние деревья. Укрась узором дымков­ского козлика. Красивые надувные игрушки на ниточках. Снесла курочка яички - простые и золотое. Укрась узором шапочку. Маленький гном. Рыбки плавают в аквариуме. Снегурочка. Наша елочка. Укрась узором шарики на ел­ку (два круга одинаковой величины разрезаны до половины; после того как дети их украсят, они соединяются). Сказочное дерево. Любимая игрушка.

Это лишь примерные темы. Они могут быть и другими. Главное, чтобы де­ти хотели рисовать. Время от времени можно предлагать им нарисовать то, что им самим хочется, что им понравилось.

Лепка. Орехи и конфеты лежат на блюдечке; блинчики, лепешки, грибы. Огурцы и помидоры. Рыбки. Рыбки большая и маленькая. Уточка. Птичка. Де­вочка в длинной шубке. Мисочка. Чашка и блюдце. Мисочки для трех медве­дей. Козленок. Птички клюют зернышки. Зайчик.

Как и в рисовании, можно предлагать детям лепить то, что им хочется. Аппликация. Дети этого возраста уже могут осваивать наклеивание изоб­ражений из готовых частей и форм (круг, квадрат, прямоугольник, овал), а затем простые приемы вырезания (по прямой вырезать короткие и длинные полосы. Воспитатель предлагает детям нарезать полоски и составить из них разные предметы (их можно не сразу наклеивать - пусть ребенок сначала пофантазирует), а потом создает разные изображения путем наклеивания полосок (травка, деревья, елочки, скамейка, стул, кусты, лесенка, заборчик и др.). Затем дети постепенно овладевают вырезанием предметов круглой и овальной формы: красивые бусы, неваляшки гуляют, корзина с фруктами

(корзину блюдо, поднос вырезает взрослый). Можно предложить детям на­бор геометрических фигур, из которых они создают разные изображения, комбинируя одни и те же фигуры разной величины (неваляшка, бусы, гусе­ница, пирамидка и т.п.), преобразуя их (квадрат разрезают по диагонали на треугольники, круг - на полукруги, на четверти и т.п.) или комбинируя гото­вые и преобразованные геометрические фигуры. Такая работа способствует развитию не только специальных изобразительных умений, но и воображе­ния, способности к творческому преобразованию (дворец Деда Мороза из готовых геометрических форм и их преобразования).

Чтобы закрепить навыки аккуратного наклеивания, следует напоминать детям, чтобы они не набирали много клея на кисточку (опустив ее в баноч­ку с клеем, надо затем снять лишний о край баночки), а намазав клеем нуж­ную часть, положили ее клеем вниз на лист бумаги (где создается изображе­ние) и плотно прижали мягкой салфеткой.

Все созданные детьми аппликации нужно рассмотреть вместе с детьми, отметить, что каждый сделал свою работу, обратить внимание на наиболее удачные из них, похвалить тех, кто придумал интересные дополнения.

Названные выше занятия рисованием, лепкой, аппликацией включаются в определенные интегрированные блоки в соответствии с их содержанием.

Старшая группа

Изобразительная деятельность детей 5 лет приобретает все более осо­знанный и преднамеренный характер. У них начинает формироваться ин­терес к этой деятельности. Дети охотно занимаются ею при условии посте­пенного и целенаправленного обогащения их впечатлений, уточнения представлений о предметах, усовершенствования способов их изображе­ния. У детей развивается способность придумывать интересные дополнения к собственным изображениям в рисовании, лепке, аппликациях. Дошколь­ники уже способны сами оценить свои работы: удалось или не удалось выра­зить то, что задумано; получилось или не получилось так, как хотелось. Вме­сте с тем детей по-прежнему интересует оценка их работы сверстниками и взрослыми. Это позволяет ненавязчиво учить детей более развернутому ана­лизу, что, в свою очередь, стимулирует их стремление получить более высо­кий результат при создании своих произведений.

К этому возрасту сенсорный опыт ребенка обогащается. Он уже знает основ­ные формы и величины предметов, умеет изображать их. Это позволяет пред­лагать детям для изображения предметы более сложного строения, чем ранее.

В процессе их восприятия следует развивать такие мыслительные опера­ции, как сравнение и уподобление (на что похоже), установление сходства и различия предметов и их частей, выделение общего и единичного, харак­терных признаков, обобщение. На этой основе у детей развивается способ­ность анализировать воспринимаемые предметы, сравнивать их между со­бой, устанавливать сходство и различия (по форме, цвету, пропорциям, по­ложению в пространстве). Это позволит обучать детей передавать в изобра­жении не только основные свойства предметов (форма, строение, величина, цвет), но и характерные детали, соотношение частей по величине относи-

тельно друг друга (дом высокий - дом не высокий; взрослый человек - ребе­нок и т.п.), более сложные отношения по высоте (низкий, высокий, еще вы­ше), длине (длинная, еще длиннее), толщине (толстый, еще толще).

Научиться этому необходимо для того, чтобы научиться изображать пер­сонажей и сюжеты сказок, картины природы, городских и сельских пейза­жей, разнообразные строения, животных и др. Для этого же в старшей груп­пе необходимо совершенствовать способность наблюдать, т.е. всматривать­ся и вслушиваться в окружающую жизнь. Дети учатся замечать изменения природных объектов: меняется форма медленно плывущих облаков или го­нимых порывистым ветром туч, меняется их цвет, постепенно раскрывается утром и закрывается вечером венчик цветка, изменяется освещение предме­тов днем на солнце и в тени и т.п.

Вместе с тем для дальнейшего развития изобразительной деятельности и детского творчества следует продолжать формировать образные представ­ления - основу для развития воображения, умения самостоятельно выби­рать содержание своих работ и воплощать собственные замыслы.

Как и в предыдущей группе, большое значение для познания формы и ха­рактера поверхности имеют движения обеих рук по контуру предмета, об­хватывание его руками, проведение по поверхности руками.

Дети должны понять связь между рассматриванием объектов и качеством их изображения: чем лучше организован процесс восприятия, чем он раз­ностороннее, тем свободнее потом ребенок сможет изобразить предмет.

В этой группе дети уже способны решать разные изобразительные зада­чи: создавать предметные и сюжетные рисунки, аппликации, лепку, выпол­нять декоративные композиции как по заданию педагога, так и по собствен­ному замыслу. Количество занятий по каждому из названных видов изобразительного творчества в течение года может быть примерно одина­ковым. Воспитатель с учетом уровня усвоения детьми изобразительных за­дач и творческого осмысления изображения вправе сам определить, каких занятий должно быть больше.

Предметы, предлагаемые детям для изображения, теперь уже могут отли­чаться не только по форме и величине, но и по пропорциям частей. Изобра­жение предметов, состоящих из нескольких частей, ребенку удается лучше и вызывает у него чувство удовлетворения только в том случае, если он на­учится видеть пропорции частей, соизмерять их.

В процессе восприятия предметов и явлений следует обращать внимание детей на то, что предметы могут по-разному располагаться на плоскости (стоять, лежать), могут менять положение (живые существа двигаются, изме­няют позы, деревья в ветреный день наклоняются и т.д.). Систематические наблюдения, проводимые вместе с ребенком и самим ребенком, позволяют ему приобрести опыт, необходимый для создания образов окружающего мира в рисунке, лепке, аппликации. При этом взрослый должен научить де­тей детализировать все воспринимаемое, в том числе движения, обращать внимание на положение частей предмета в пространстве (птичка сидит на веточке, подняла голову, наклонилась, опустила головку, клюет зерньшки и т.д.). Для создания выразительных образов необходимо продолжать разви­вать восприятие цвета, расширять представления о цветах и их оттенках и

формировать умение передавать это разными материалами: в основной цвет добавлять гуашь - белила, акварель разбавлять водой, рисовать каран­дашом, регулируя нажим на него, в аппликации подбирать бумагу нужных цветов и оттенков. Развитию чувства цвета способствуют декоративное ри­сование, изображение цветов, сказочных птиц, дворцов и др.

В старшей группе внимание детей нужно обращать на то, что положение листа бумаги, на котором они создают рисунок или аппликацию, должно со­ответствовать пропорциям изображаемого предмета: если предмет высокий (жираф), лист бумаги лучше расположить по вертикали, а если он вытянут в длину (лиса), то лист следует расположить по горизонтали. Только тогда ри­сунок, аппликация будут выглядеть красиво.

Опыт, полученный детьми в процессе наблюдения, позволяет им созда­вать более сложные, чем прежде, сюжетные изображения. Это требует целе­направленного и систематического развития восприятия, положения пред­метов в пространстве (ближе и дальше от смотрящего при рисовании; бли­же и дальше по отношению к краю листа бумаги, на котором создается изо­бражение в аппликации), соотношения предметов по величине, положению относительно друг друга. Располагая изображение на листе, дети овладева­ют простейшими композиционными умениями: они уже могут располагать изображения в одной плоскости (на полосе внизу листа), однако гораздо сложнее, но и красивее расположить изображения по всему листу бумаги в два-три плана, с передачей перспективы.

С целью развития декоративного творчества нужно продолжать знако­мить дошкольников с изделиями народного искусства, углублять их знания о дымковской и филимоновской игрушке, предлагать создавать изображе­ния по мотивам народной декоративной росписи (цветовой строй, элемен­ты композиции), добиваясь разнообразия используемых ими элементов и тщательности исполнения. Для этого при рассматривании росписи надо об­ращать внимание детей на ранее не замечаемые ими элементы. Детей знако­мят с городецкой росписью, ее цветовым решением (как правило, не чистые цвета, а их оттенки, использование оживок - черного и белого цвета и др.). По мере освоения городецкой росписи можно начать знакомить детей с полхов-майданской росписью (в автономных республиках и краях целесо­образно знакомить детей с местными народными промыслами).