Исследования мотивации учения в трудах отечественных и зарубежных ученых. Работы отечественных и зарубежных ученых

Влияние социокультурных условий жизни на интеллектуальное развитие младших школьников

дипломная работа

1.1 Понятие интеллекта в трудах отечественных и зарубежных ученых

В анализе мышления трудно обойтись без понятий "интеллект" и "интеллектуальные способности". Словом "интеллект" (от лат. intellectus -- понимание, познание) обозначают относительно устойчивую структуру умственных способностей.

Существуют различные толкования этого понятия, в частности его отождествляют с мыслительными операциями, со стилем и стратегиями решения проблемных ситуаций, со способностью к учению, к познанию, с индивидуальными особенностями ориентирования в ситуации, когнитивным стилем, с биопсихической адаптацией к существующим обстоятельствам жизни.

Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то многие ученые в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Согласно Полани Л., интеллект относится к одному из способов приобретения знаний. Но, на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема "трансфера" -- переноса "знаний -- операций" из одной ситуации на другую. Но в целом развитый интеллект, по Пиаже Ж., проявляется в универсальной адаптивности, в достижении "равновесия" индивида со средой.

Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении. По мнению Акимовой М. К., основой интеллекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Голубева Э.А, полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктивности, и добавляет к ним еще и работоспособность.

Таким образом, можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям, в данном случае, к освоению нового вида деятельности - учебной. Механизм интеллекта проявляется в решении задачи во внутреннем плане действия при доминировании роли сознания над бессознательным. Однако подобное определение столь же спорно, как и все другие.

Томпсон Дж. полагает, что интеллект есть лишь абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует ряд поведенческих характеристик.

Отсутствие однозначности в определениях интеллекта связано с многообразием его проявлений. Однако всем им присуще то общее, что позволяет отличать их от других особенностей поведения, а именно активизация в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения -- всех тех психических функций, которые обеспечивают познание окружающего мира. Соответственно некоторые ученые под интеллектом как объектом измерения подразумевают те проявления индивидуальности человека, которые имеют отношение к его познавательным свойствам и особенностям. Этот подход имеет давние традиции. Однако, понимая интеллект как способность к обучению, его тем самым привязывают к задачам только лишь одного вида деятельности. Кроме того, есть и иные причины не позволяющие принять это определение интеллекта.

В психологии не существует общепринятого определения этого термина, поскольку не существует и общепринятой теории интеллекта. В настоящее время существует множество теорий интеллекта. Одна из попыток упорядочить информацию, накопленную в области экспериментально-психологических теорий и исследований интеллекта, принадлежит М.А. Холодной. Ею были выделены восемь основных подходов, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта:

Социокультурный -- интеллект рассматривается как результат процесса социализации и влияния культуры в целом (Брунер Дж.; Коул М. и Скрибнер С.; Леви-Брюль Л.; Лурия А.Р.; Выготский Л.С. и др.).

Генетический -- интеллект определяется как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с окружающим миром (Чарлсворз У.Р.; Пиаже Ж.).

Процессуально-деятельностный -- интеллект рассматривается как особая форма человеческой деятельности (Рубинштейн С.Л.; Брушлинский А.В.; Венгер Л.А.; Талызина Н.Ф.; Тихомиров О.К.; Абульханова-Славская К.А.).

Образовательный -- интеллект как продукт целенаправленного обучения (Стаатс А.; Фишер К.; Фейерштейн Р.; Менчинская Н.А.; Калмыкова З.И.; Берулава Г.А. и др.).

Информационный -- интеллект определяется как совокупность элементарных процессов переработки информации (Айзенк Г.; Хант Э.; Стернберг Р. и др.).

Феноменологический -- интеллект как особая форма содержания сознания (Келер В.; Дункер К.; Мейли Р., Вертгеймер М.; Глезер Р.; Кэмпион Дж. и др.).

Структурно-уровневый -- интеллект как система разноуровневых познавательных процессов (Ананьев Б.Г.; Степанова Е.И.; Величковский Б.М.).

Регуляционный -- интеллект как форма саморегуляции психической активности (Терстоун Л.Л. и др.)

Но и эту схему можно свернуть и провести еще более общую классификацию существующих на данный момент подходов к проблеме интеллекта, это позволяет выявить несколько кардинально различных направлений. Так Айзенк Г. выделяет 3 базовых концепции:

Интеллект как биологических феномен;

Интеллект как социокультурный феномен;

Психометрический интеллект.

Дружинин добавляет четвертый подход, выходящий за рамки чисто-научного, но без которого характеристика данного понятия не будет полной, -- это обыденные характеристики интеллекта.

Е. Торндайк (E.L. Thorndike) (1927) считал интеллектом общую способность, которая проявляется в большом числе задач. Это способность формирования связей между идеями, концепциями и т.д. Личностями высокого интеллекта следует считать тех, кто способен формировать большое число связей и уже имел возможность проявить свои способности.

Научный подход к понятию "способности" отличается от житейского повседневного более узким значением. В науке способности классифицируются на врожденные (от задатков) и приобретенные (от знаний, умений, навыков).

Способности (как и человека в целом) изучают различные науки -- философия, социология, медицина и др. Но ни одна из них не рассматривает так глубоко и разносторонне проблему способностей, как психология. Серьезный вклад в изучение проблемы способностей внесли отечественные ученые С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Н.С. Лейтес и др.

В отечественной психологии в трактовке проблемы способностей можно выделить два направления. Первое - психофизиологическое, которое исследует связи основных свойств нервной системы (задатков) и общих психических способностей человека (работы Э.А.Голубевой, В.М.Русалова). Другое направление -- исследование способностей в индивидуальной, игровой, учебной, трудовой (сторонники деятельностного подхода А.Н.Леонтьева). Это направление в большей степени рассматривает деятельностные детерминанты развития способностей, при этом роль задатков либо не рассматривается, либо просто подразумевается. Затем в рамках школы СЛ.Рубинштейна (А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская) сложилась компромиссная точка зрения на исследование проблем способностей. Ученые, разделяющие эту точку зрения, рассматривали способности, возникающие у человека на основе задатков, как развитие способов деятельности.

Теоретики интеллекта не согласны друг с другом во многом, то немногое, в чем они сходятся - это то, что интеллект - это способность гибко адаптироваться к окружающей среде.

В науке существует множество моделей интеллекта.

Факторные модели интеллекта

Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре группы по двум признакам:

1. Что является источником модели - умозаключение или эмпирические данные;

2. Как строится модель интеллекта - от отдельных свойств к целому или наоборот.

Типичными вариантами многомерной модели, в которой предполагается множество первичных интеллектуальных факторов, являются модели того же Дж. Гилфорда (априорная), Л. Терстоуна (апостериорная) и, из отечественных авторов, -- В. Д. Шадрикова (априорная). Эти модели можно назвать пространственными, одноуровневыми, поскольку каждый фактор может интерпретироваться в качестве одного из независимых измерений факторного пространства. Наконец, иерархические модели (Ч. Спирмена, Ф. Вернона, П. Хамфрейс) являются многоуровневыми. Факторы размещаются на разных уровнях общности: на верхнем уровне -- фактор общей умственной энергии, на втором уровне -- его производные и т. д. Факторы взаимозависимы: уровень развития общего фактора связан с уровнем развития частных факторов.

Таблица 1. Классификация факторных моделей интеллекта (по Дружинину)

Конечно, реальное отношение между моделями интеллекта более сложно, и не все из них укладываются в эту классификацию, но предложенной схемой можно пользоваться, хотя бы в дидактических целях.

Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (математических, литературных и прочих). При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагностику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тесно связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, испытуемые, показывающие низкий результат, плохо справляются с большинством тестов. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяют: 1) некий общий фактор, общая способность, 2) фактор, специфический для данной деятельности. Следовательно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (генерального G-фактора) и соответствующей специальной способности (S-фактора). Из теории Спирмена вытекает ряд важных следствий. Во-первых, единственное, что объединяет успешность решения самых различных тестов, -- это фактор общей умственной энергии. Во-вторых, корреляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положительными. В-третьих, для тестирования фактора "G" лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений.

Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена привело к созданию иерархической модели: помимо факторов "G" и "S" он выделил критериальный уровень механических, арифметических и лингвистических (вербальных) способностей. Эти способности (Спирмен их назвал "групповыми факторами интеллекта") заняли промежуточное положение в иерархии факторов интеллекта по уровню их обобщенности.

Впоследствии многие авторы пытались интерпретировать G-фактор в традиционных психологических терминах. На роль общего фактора мог претендовать психический процесс, проявляющийся в любом виде психической активности: главными претендентами были внимание (гипотеза Сирила Барта) и, разумеется, мотивация. Г. Айзенк интерпретирует G-фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой. Он установил чрезвычайно высокие положительные корреляции между IQ, определяемым по высокоскоростным тестам интеллекта (в частности, тестам самого Г. Айзенка), временными параметрами и вариабельностью вызванных потенциалов мозга, а также минимальным временем, которое необходимо человеку для распознавания простого изображения. Однако гипотеза "скорости переработки информации мозгом" не имеет пока серьезных нейрофизиологических аргументов. Тесты интеллекта, применяемые в такого рода исследованиях, включают только задания разного уровня трудности с закрытым ответом. Испытуемый должен выбрать за определенное время один правильный ответ из множества предложенных. Оценка эффективности определяется скоростью и правильностью выполнения задания.

Кроме тестов Айзенка для измерения фактора "G" применяются и другие тесты, в частности "Прогрессивные матрицы", предложенные Равеном в 1936 году, а, также тесты интеллекта Кэттелла.

Томсон выдвинул альтернативную интерпретацию. Он оспорил утверждение Спирмена о том, что генеральный фактор представляет собой единственный источник, лежащий в основе индивидуальных различий. Он предположил, что его появление обусловлено работой множества умственных соединений, включая рефлексы, ассоциативные связи между стимулами и т. п. Выполнение любой специфической задачи активизирует огромное количество этих соединений. Некоторые из них, в самом деле требуются для выполнения любой задачи, предполагающей умственные усилия, и комбинации таких связей влияют на появление генерального фактора.

Первоначально Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводились 7:

V. Словесное понимание -- тестируется заданиями на понимание текста, словесные аналогии, понятийное мышление, интерпретацию пословиц и т.д.

W. Речевая беглость -- измеряется тестами на нахождение рифмы, называние слов, принадлежащих к определенной категории.

N. Числовой фактор -- тестируется заданиями на скорость и точность арифметических вычислений.

S. Пространственный фактор -- делится на два подфактора. Первый определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений (узнавание плоских геометрических фигур). Второй связан с мысленным манипулированием зрительными представлениями в трехмерном пространстве. М. Ассоциативная память -- измеряется тестами на механическое запоминание словесных ассоциативных пар.

Р. Скорость восприятия -- определяется по быстрому и точному восприятию деталей, сходств и различий в изображениях. Разделяют вербальный ("восприятие клерка") и "образный" подфакторы.

I. Индуктивный фактор -- тестируется заданиями на нахождение правила и на завершение последовательности (по типу теста Д. Равена). Установлен наименее точно.

Факторы, обнаруженные Терстоуном, как показали данные дальнейших исследований, оказались зависимыми. "Первичные умственные способности" положительно коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого G-фактора.

Однако в многочисленных исследованиях открывались и открываются все новые и новые "первичные умственные способности".

На основе многофакторной теории интеллекта и ее модификаций разработаны многочисленные тесты структуры способностей. К числу наиболее распространенных относятся Батарея тестов общих способностей (General Aptitude Test Battery, GABT), Тест структуры интеллекта Амтхауэра (Amthauer Intelli-genz-Struktur-Test, I-S-T) и ряд других.

Дж. Гилфорд предложил модель "структуры интеллекта (SI)", систематизируя результаты своих исследований в области общих способностей. Однако эта модель не является результатом факторизации первичных экспериментально полученных корреляционных матриц, а относится к априорным моделям, поскольку основывается лишь на теоретических допущениях. По своей имплицитной структуре модель основана на схеме: стимул -- латентная операция -- реакция. Место стимула в модели Гилфорда занимает "содержание", под "операцией" подразумевается умственный процесс, под "реакцией" -- результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, шкалы интеллекта в модели -- шкалы наименований. Операцию Гилфорд трактует как психический процесс: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление, оценивание. Эта кубическая модель -- попытка определить каждую из 120 специфических способностей, исходя из трех размерностей мышления: о чем мы думаем (содержание), как мы об этом думаем (операция) и к чему приводит это умственное действие (результат). Например, при заучивании таких символических обозначений, как сигналы азбуки Морзе (Е12), при запоминании семантических преобразований, необходимых для спряжения глагола в том или ином времени (DV3), или при опенке изменений в поведении, когда необходимо пойти на работу по новому пути (AV4), вовлекаются совсем различные типы интеллекта.

Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разделение дивергентного и конвергентного мышления. Дивергентное мышление связано с порождением множества решений на основе однозначных данных и, по предположению Гилфорда, является основанием творчества. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта. Недостатком модели Гилфорда является несоответствие результатам большинства факторно-аналитических исследований. Придуманный Гилфордом алгоритм "субъективного вращения" факторов, "втискивающий" данные в его модель, подвергается критике почти всеми исследователями интеллекта.

Рис. 1. Структура интеллекта по Гилфорду

Р.Б Кэттела выделяет три вида интеллектуальных способностей: общие, парциальные и факторы операции.

Два фактора Кэттелл назвал "связанным" интеллектом и "свободным" (или "текучим") интеллектом. Фактор "связанного интеллекта" определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приобретенных в ходе социализации с раннего детства до конца жизни и является мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид.

Фактор связанного интеллекта тесно положительно коррелирует с вербальным и арифметическим факторами, проявляется при решении тестов, требующих обученности.

Фактор "свободного" интеллекта положительно коррелирует с фактором "связанного" интеллекта, так как "свободный" интеллект определяет первичное накопление знаний. С точки зрения Кэттелла, "свободный" интеллект абсолютно независим от степени приобщенности к культуре. Его уровень определяется общим развитием "третичных" ассоциативных зон коры больших полушарий головного мозга, и проявляется он при решении перцептивных задач, когда от испытуемого требуется найти отношения различных элементов в изображении.

Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры больших полушарий. Сам Кэттелл выделил лишь один парциальный фактор -- визуализации, -- который проявляется при операциях со зрительными образами. Наименее ясно понятие "факторов-операций": Кэттелл определяет их как отдельные приобретенные навыки для решения конкретных задач, т. е. как аналог S-факторов по Спирмену, входящих в структуру "связанного" интеллекта и включающих операции, нужные для выполнения новых тестовых заданий. Результаты исследований развития (точнее -- инволюции) познавательных способностей в онтогенезе, на первый взгляд, соответствуют модели Кэттелла.

Действительно, к 50-60-летнему возрасту у людей ухудшается способность к обучению, падает скорость переработки новой информации, уменьшается объем кратковременной памяти и т.д. Между тем интеллектуальные профессиональные умения сохраняются до глубокой старости. Но результаты факторной аналитической проверки модели Кэттелла показали, что она недостаточно обоснована. Можно предположить, что в ходе структурного исследований невозможно (об этом говорит сам Кэттелл) полностью отделить "свободный" интеллект от "связанного", и они при тестировании сливаются в единый генеральный спирменовский фактор. Однако при генетическом возрастном исследовании эти подфакторы можно развести. Уровень же развития парциальных факторов в большей мере определяется опытом взаимодействия индивида с окружающим миром. Однако и в их составе возможно выделить как "свободный", так и "связанный" компоненты.

Само различие парциальных факторов определяется не модальностью (слуховой, зрительной, тактильной и пр.), а видом материала (пространственный, физический, числовой, языковой и т. д.) задания, что в конечном счете подтверждает мысль о большей зависимости парциальных факторов от уровня приобщенности к культуре (или, что точнее, от когнитивного опыта личности).

Кэттелл попытался сконструировать тест, свободный от влияния культуры, на весьма специфическом пространственно-геометрическом материале (Culture-Fair Intellegence Test, CFIT).

Когнитивные модели интеллекта имеют косвенное отношение к психологии способностей, так как их авторы подразумевают под термином "интеллект" не свойство психики, а некую систему познавательных процессов, обеспечивающих решение задач. Индивидуальные различия в успешности выполнения задач психологи выводят из особенностей индивидуальной структуры, обеспечивающей процесс переработки информации. Факторно-аналитические данные, как правило, используются для верификации когнитивных моделей. Тем самым они служат как бы промежуточным звеном, связывающим факторно-аналитические концепции с общепсихологическими.

Наибольшую известность в конце 80-х--начале 90-х годов получила концепция интеллекта Роберта Стернберга. Так называемая "иерархическая модель интеллекта" должна была объяснить отношения между: интеллектом и ментальными процессами, регулирующими поведение; интеллектом и личным опытом индивида; интеллектом и адаптивным поведением. Интеллект обеспечивает переработку информации. Модель Стернберга относится к числу скорее общепсихологических, нежели дифференциально-психологических концепций. Стернберг выделяет три типа компонентов интеллекта, отвечающих за переработку информации;

I. Метакомпоненты -- процессы управления, которые регулируют конкретные процессы переработки информации. К их числу относятся: 1) признание существования проблемы; 2) осознание проблемы и отбор процессов, пригодных для ее решения; 3) выбор стратегии; 4) выбор ментальной репрезентации; 5) распределение "умственных ресурсов"; 6) контроль за ходом решения проблем; 7) оценка эффективности решения.

II. Исполнительные компоненты -- процессы более низкого уровня иерархии. В частности, в так называемый процесс "индуктивного мышления" (успешность его определяется фактором G) входят, по мнению Стернберга, кодирование, выявление отношений, приведение в соответствие, применение сравнения, обоснование, ответ. У. Найсер, критикуя позицию Стернберга, утверждает, что количество исполнительских компонент может быть бесконечным, а их особенности определяются особенностями задач.

Ш. Компоненты приобретения знаний необходимы для того, чтобы субъект научился делать то, что делают метакомпоненты и исполнительные компоненты. Стернберг относит к их числу: 1) избирательное кодирование; 2) избирательное комбинирование; 3) избирательное сравнение.

Главным фактором, который всплывает в аргументации Стернберга, является фактор внимания. Он постоянно подчеркивает важность распределения ресурсов внимания относительно важных и неважных этапов задачи, а также значения контроля над процессом решения. Разумеется, внимание выступает как бы опосредующим звеном между блоком регуляции и планирования поведения (по А. Р. Лурия) и блоком когнитивным.

Рис.2. Отношения между мотивацией, вниманием и интеллектом

Поскольку Стернберг сосредоточивает свой исследовательский интерес на факторах "внешних" по отношению к интеллекту, то на первый план у него неизбежно выходят избирательность, ресурс внимания, контроль и т. д. А собственно интеллект теряется в "исполнительных компонентах" и "стратегиях". К сфере взаимодействия интеллекта с окружающим миром относятся такие проявления, как практический и социальный интеллект. По мнению Стернбенга интеллект служит целям обеспечения отношений индивида с внешней средой. Он выделяет три типа таких отношений: адаптацию, внутренний выбор и конструирование. В адаптивной функции интеллекта Стернберг видит причину критериальных различий в его структуре, в частности, высокая ценность времени, признанная западной культурой, объясняет, с его точки зрения, почему тесты интеллекта включают лимит времени и выявляют временные параметры. Медленные и осторожные испытуемые остаются в проигрыше. Но не все культуры характеризуются таким бережным отношением ко времени.

Такие типы отношений индивида со средой, как внутренний выбор и конструирование (формирование), скорее декларируются, чем объясняются в концепции Стернберга. На консервативного исследователя концепция Стернберга производит впечатление незаконченной стройки в центре старого города: общий план реконструкции есть, но уж слишком он плохо привязан к местности; фундаменты новых сооружений (факты и закономерности) стоят, но стен еще нет; в строительстве используются части зданий, построенных другими архитекторами (без указания авторства) и т. д..

Концепции Айзенка и Стернберга противоположны по направленности, Айзенк -- последовательный "монист", сторонник простых моделей. Стернберг -- сторонник многообразия и сложности. Айзенк сторонник "скоростного" фактора. Все эксперименты Стернберга и его аргументация направлены на отрицание роли скорости переработки информации для продуктивности интеллектуального процесса. Айзенк последовательно проводит линию "психофизиологической редукции". Стернберг обращается к обыденному объяснению, экологическим и культурным обоснованиям.

Стернберг выступает главным оппонентом концепций "hard way" (жесткий путь), как их обозначил Вернон. Стернберг критикует Айзенка за попытку свести интеллект к нейрофизиологическим показателям. С его точки зрения, корреляционный подход, основанный на соотнесении параметров когнитивных задач с оценками школьных достижений и данными тестирования интеллекта, также не оправдывает себя.

Одним из часто упоминаемых вариантов "обыденного подхода" к интеллекту является модель X. Гарднера, давнего оппонента Р. Стернберга.

Как и последний, Гарднер критикует "hard way" и трактует интеллект очень широко. Он считает, что можно говорить о множестве видов человеческого интеллекта. Главным методом изучения человеческого интеллекта, на его взгляд, является не эксперимент, не измерение и даже не опрос на предмет выявления "обыденных моделей", а наблюдение за естественным поведением индивидов в ходе лонгитюдного исследования. А тесты, интервью и прочие инструментальные методы пригодны лишь для измерения когнитивных навыков, мотивации и общей активности личности.

Гарднер выделяет в качестве основных компонентов интеллекта, помимо традиционных (по Терстоуну): музыкальные способности, мотивацию, инициативу, сенсомоторные способности и т. д. В одной из последних своих работ он рассматривает 7 видов интеллекта:

1. Лингвистический интеллект. Характеризуется способностью использовать естественный язык для передачи информации, а также стимулирования и возбуждения (поэт, писатель, редактор, журналист).

2. Музыкальный интеллект. Определяет способность исполнять, сочинять музыку и/или получать от нее удовольствие (исполнитель, композитор, музыкальный критик).

3. Логико-математический интеллект. Определяет способность исследовать; классифицировать категории и предметы, выявлять отношения между символами и понятиями путем манипулирования ими (математик, ученый).

4. Пространственный интеллект -- способность видеть, воспринимать и манипулировать объектами в уме, воспринимать и создавать зрительно-пространственные композиции (архитектор, инженер, хирург).

5. Телесно-кинестетический интеллект -- это способность использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, ручном труде (танцовщик, спортсмен, механик).

6. Межличностный интеллект. Обеспечивает способность понимать других людей и налаживать с ними отношения (учитель, психолог, продавец).

7. Внутриличностный интеллект. Представляет способность понимать себя, свои чувства, стремления (психолог, поэт).

Попыткой синтеза факторного и когнитивного подходов стала работа А. Деметриу, А. Эфклидиса и М. Плачидова. Авторы являются сторонниками многофакторной теории личности Терстоуна. Их выводы основываются на многолетнем лонгитюдном исследовании способностей большой группы испытуемых. В ходе психодиагностического исследования были применены тесты структуры интеллекта, а также задачи Ж. Пиаже.

За основу классификации способностей были взяты три основных аспекта реальности, отражаемых психикой человека: физический, пространственный и символический. В результате была разработана шестифакторная модель способностей:

1-й фактор. Способность оперировать количественными отношениями. Формирование этой способности происходит от 3 до 22 лет. Авторы выделяют 9 степеней ее развития: от непараметрического мышления -- к многомерному параметрическому.

2-й фактор. Способность к качественному анализу и формированию категорий и классификаций. Развитие происходит от 3 до 18 лет, имеет 7 ступеней: от доаналитической до многокритериальной.

3-й фактор. Пространственная способность, ответственная за пространственную репрезентацию внешней среды. Пространственная способность развивается с 3 до 13 лет и проходит в своем развитии шесть ступеней: от статических репрезентаций к динамическим, то есть поддающимся многократным преобразованиям.

4-й фактор. Способность к оценке причинно-следственных связей и отношений. Считается, что с 3 до 18 лет эта способность проходит шесть ступеней развития: от допричинного уровня к уровню проверки гипотез.

5-й фактор. Вербальный. С 3 до 18 лет способность развивается от уровня простых суждений к логическому выводу на основе формальных и содержательных правил, проходя шесть ступеней.

6-й фактор. Вслед за Стернбергом авторы назвали его метакогнитивным. В него входят чувства, идеи, знания, опыт, а также способность реалистически оценивать себя, способность регулировать свое поведение, то, что называется "житейской мудростью". Эта способность развивается на протяжении всей жизни.

Интеллект подвержен изменению: в течение жизни способность к решению задач изменяется неравномерно. Большинство исследователей сходится на том, что в первые 20 лет жизни происходит основное интеллектуальное развитие человека, причем наиболее интенсивно интеллект изменяется от 2 до 12 лет.

К этому выводу независимо друг от друга пришли Я.А.Пономарев, Л. Терстоун, Ж. Пиаже, Н. Рейли и многие другие исследователи. Интеллект человека достигает своего максимального развития к 19-20 годам, затем наступает фаза стабилизации и с 30 -- 34 лет происходит спад продуктивности интеллектуальных функций.

Развитие общих интеллектуальных способностей зависит не только от возраста, но и от вида деятельности (учебной и профессиональной), которой занимается человек.

Наиболее разработанная теория интеллектуального развития была предложена швейцарским ученым Жаном Пиаже. Он выделил в этом развитии четыре стадии.

Сенсомоторная стадия охватывает период младенчества. Ребенок ищет предметы, которые вышли из поля зрения, и может в какой-то степени предполагать, где они находятся. Он способен также координировать информацию, поступающую от разных органов чувств. Другое значительное достижение на данной стадии - развитие способности к целенаправленным действиям.

Стадия дооперационального мышления. На этой стадии начинает формироваться вербальное и понятийное мышление.

Стадия конкретных операций. На третьей стадии, начинающейся примерно в семь лет, ребенок в состоянии рассматривать проблемы на понятийном уровне и приобретает простейшие представления о таких категориях, как пространство, время и количество.

Стадия формальных операций начинается примерно с 11-ти лет. Мышление ребенка систематизируется, он способен определять следствия, исходя из причин какого-либо явления.

Связующим звеном между стадиями служат те признаки, развитие которых переходит из одной стадии в другую. Новые знания и умения ребенок приобретает постепенно. Маленький ребенок отличается от старшего не только уровнем развития, но и тем, что он способен действовать соответственно своему уровню лишь в оптимальных условиях, а при стрессе начинает вести себя менее адаптивно.

В последнее время данные о снижении интеллекта у лиц пожилого возраста подвергаются критике. Сохраняются, в первую очередь, индивидуальные различия интеллекта. Сторонники концепции об индивидуальной стабильности IQ в течение жизни приводят целый ряд аргументов. Так, по результатам тестирования учеников средней школы и колледжей, успешность выполнения интеллектуальных тестов остается практически неизменной в течение обучения. Т. Хансен провел исследование интеллекта 613 мальчиков-третьеклассников и сравнил результаты с их же показателями через 10 лет перед поступлением на службу в армию. Корреляция оказалась равной 0,73. В ряде других исследований получены еще более высокие корреляции между уровнем интеллекта, измеренного в раннем детстве, и более поздними результатами (0,46 < r < 0,83).

Исследования калифорнийских психологов показали, что индивидуальные показатели интеллекта с 6 до 18 лет могут изменяться в пределах 30 единиц (при = 15). Эти изменения были связаны не со спонтанными колебаниями, а с различиями в семейном окружении: у детей, оказавшихся в благоприятной эмоциональной среде, уровень интеллекта постоянно повышался, а у детей, по отношению к которым родители не проявляли достаточной заботы, наблюдался процесс снижения уровня интеллекта. По данным американских исследователей, решающим фактором, влияющим на относительный прогресс или регресс в развитии интеллекта, оказался уровень образования родителей. Что касается эмоциональных отношений, то эмоциональная подчиненность родителям влияла на спад IQ в возрасте от 4,5 до 6 лет. Подъем же IQ связан с эмоциональным одобрением со стороны родителей, поощрением инициативы и рассудительности, а также формированием родителями у ребенка еще не нужных для адаптации в данном возрасте умений и навыков.

Развитие интеллекта в школьном возрасте определяется преимущественно внутренней мотивацией ребенка -- стремлением к высоким достижениям, тягой к соперничеству и любознательностью.

Можно сделать вывод, что общий интеллект в течение жизни претерпевает определенные изменения: развиваясь особенно интенсивно от 0 до 12 лет, достигая оптимума развития к 20-30 годам, его уровень несколько снижается и затем падает после 60 лет. "Кристаллизованный интеллект" либо снижается незначительно, либо остается неизменным и может даже развиваться.

Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер исследовали зависимость школьной успеваемости от уровня интеллекта (тест Векслера). В ряды слабоуспевающих школьников попали ученики и с высоким, и с низким уровнем интеллекта. Однако лица с интеллектом ниже среднего никогда не входили в число хорошо или отлично успевающих. Главной причиной низкой успеваемости детей с высоким IQ было отсутствие учебной мотивации.

Таким образом, существует нижний "порог" IQ для учебной деятельности: успешно учиться может только школьник, чей интеллект выше некоторого уровня, определяемого внешними требованиями деятельности. И вместе с тем успеваемость не растет бесконечно: ее уровень ограничивают системы оценок и требования педагогов к учащимся.

По утверждению ряда авторов (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Х. Харднер, В.Н. Мясищев, А.А. Леонтьев, Л.А. Петровская, Г.А. Ковалев), интеллект человека проявляется во внимании, восприятии, памяти, воображении, мышлении, функционирующих как единая, целостная система и актуализирующихся в теснейшей взаимосвязи друг с другом. Близким в какой-то степени понятию интеллекта является используемое В.А. Лабунской понятие "социально-перцептивная способность", под которой понимается способность, формирующаяся в общении и обеспечивающая возможность адекватного отражения психических состояний человека, его свойств и качеств.

Таким образом, интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Он является когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности. В онтогенезе интеллект развивается позднее. Его формирование стимулируется началом школьного обучения. В этот период увеличивается круг общения ребёнка, развиваются его сензитивность, социально-перцептивные способности, способность к децентрации (умение встать на точку зрения другого человека, отличать свою точку зрения от других возможных).

Безэквивалентная лексика в процессе преподавания иностранного языка (на материале реалий татарской и английской культур)

Безэквивалентная лексика - это лексическая единица одного выбранного исходного языка или диалекта, не имеющая регулярных (полных или частичных) словарных аналогов в языке перевода. Например, Е.М. Верещагин и В.Г...

Исследование профессионально-важных качеств воспитателей дошкольного общеобразовательного учреждения

Педагогическая профессия относится к профессиям типа " Человек--Человек". Согласно Е.А. Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хороший самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении.....

Организация деятельности социального педагога с детьми-инвалидами (ДЦП) (на примере группы дневного пребывания отделения реабилитации детей с ограниченными возможностями КЦСОН "Радуга")

Механизмы развития аномального ребенка изучались многими отечественными и зарубежными учеными. Выдающийся вклад в изучение аномалий развития внес Э. Сеген, который первым попытался вычленить наиболее существенные дефекты развития...

Особенности личности студентов педагогического ВУЗа

Психологическая готовность младших школьников к обучению в средней школе

Построение идеальной модели личности выпускника начальной школы требует предварительного определения понятия «психологическая готовность к обучению в основной школе»...

Психологические условия преодоления отставания в обучении школьника

Известно, что школьники, несмотря на одинаковые программы и условия обучения и воспитания в школе, имеют неодинаковые знания, различные показатели успеваемости, по-разному воспитаны...

Работа социального педагога по профилактике агрессивного поведения у детей дошкольного возраста в условиях детского сада

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме агрессивного поведения показал, что на сегодняшний день многообразны как теории агрессивного поведения, так и выделенные формы поведенческой активности животных и человека. Среди теорий...

Развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста в дидактических играх

Большое внимание зарубежными и отечественными психологами уделялось вопросу изучения и развития памяти детей. Первые исследования памяти у детей основывались на эмпирических наблюдениях...

Развитие музыкального мышления младших школьников на уроках музыки

При комплексном исследовании музыкального мышления мы не можем обойтись без истории, так как в связи с её развитием выясняются этапы формирования теории музыкального мышления...

Развитие одаренности младших школьников в обучении

Рассматривая проблему одаренности, как отмечает А.И. Савенков, «выдающиеся философы древности, и их менее осведомленные в науках современники хорошо понимали, сколь существенна разница между выдающимся творцом, гением и простым смертным...

Рефлексивность как профессионально значимое личностное качество учителя-логопеда

Роль развивающего обучения в развитии мышления

Развивающее обучение направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей...

Сюжетно-ролевой игры как средства развития межличностных отношений старших дошкольников

Если исходить из того, что социальная психология, прежде всего, анализирует закономерности человеческого поведения и деятельности, которые обусловлены фактом включения людей в реальные социальные группы, то первый эмпирический факт...

Формирование коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра

Впервые такой термин, как термин "аутистический" был упoтреблен Блейлером в 1908 году, он использовал это словo (от греческого "autos", означающее "сам") для описания ухода от социальной жизни, наблюдающегося у взрослых людей, больных шизофренией...

Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в области рациональной организации учебной деятельности

Термин «компетентность» обычно употребляется применительно к лицам определенного соционально-профессионального статуса и характеризует меру соответствия их понимания...

Вклад отечественных и зарубежных ученых в становление и развитие экономической и социальной географии.

Место и роль социально-экономической географии в системе научных знаний.

Составные части географической науки:

1) естественные:

Физическая география;

Гидрология суши;

Океанология;

Климатология;

Ботаническая география;

Зоологическая география;

2) общественные:

Экономическая и социальная география;

География отраслей;

Военная география;

Медицинская география;

Политическая география;

География населения.

Экономическая география является междисциплинарной наукой, она использует знания и методы как общественных, так и естественных наук, однако большинством ученых относится к общественным наукам, поскольку знания экономической географии имеют большее значение в качестве общественной, а не естественной науки.

Направления развития науки экономической географии:

1) политизация;

2) социологизация;

3) экологизация;

4) компьютеризация.

Роль экономической географии определяется исходя из задач, поставленных перед ней, и заключается в разработке научных рекомендаций по рациональному и наиболее эффективному размещению производственных сил, организации производства и экономики в целом.

Вклад отечественных и зарубежных ученых в становление и развитие экономической и социальной географии.

Экономическая и социальная география, являясь неотъемлемой частью общей системы географических знаний, акцентирует внимание на пространственных проблемах бытия человека. Зачатки знаний в этой области появляются одновременно с накоплением и осмыслением первичной географической информации. Человеку было необходимо осознать свое положение в пространстве и во времени, выработать способ поведения в отношениях с окружающим миром. «Очерчивание» своего мирка, структурирование окружающего пространства, оценка его свойств применительно к определенным потребностям – вот задачи, которые не могли быть решены без «элементарных частиц» социо- и экономгеографических знаний. Разграничение мира включало и деление окружающих людей на «своих» и «чужих». Существование первичных социумов в первичном пространстве предопределило потребность в таких знаниях.

Наши предшественники и современники неоднократно пытались выявить наиболее общие черты развития географии от античных времен (Эратосфен и Страбон) и до наших дней (А.А. Григорьев, А.Г. Исаченко, И.М. Забелин, Ю.Г. Саушкин, К. Грегори, Н.К. Мукитанов, В.С. Преображенский, В.П. Максаковский и др.).

Рассмотрим несколько периодов развития экономической и социальной географии.

В странах СНГ экономическая и социальная география сформировалась как научная и учебная дисциплина. Ее становление тесно связано с научными исследованиями таких специалистов, как В.А. Анучин, И.И. Белоусов, С.В. Бернштейн-Коган, И.А. Витвер, В.М. Гохман, К.И. Иванов, Р.М. Кабо, С.А. Ковалев, И.В. Комар, И.М. Маергойз, Я.Г. Машбиц, А.А. Минц, И.В. Никольский, В.В. Покшишевский, А.Н. Ракитников, П.Н. Степанов, А.Т. Хрущев, О.Д. Чувилкин и др. (Москва); Н.Т. Агафонов, С.Б. Лавров, О.А. Константинов, Б.Н. Семевский, Г.А. Мебус, В.М. Четыркин и др. (Санкт–Петербург); К.П. Космачев, В.В. Воробьев и др. (Иркутск); Г.Т. Гришин, К.А. Миротворцев и др. (Воронеж); В.А. Танаевский (Вятка, Пермь), С.Р. Ердавлетов (Алматы), Дуйсебаева К.Д. (Алматы) и др.

Так как Казахстан обрел независимость лишь в конце XX века, то целесообразно изучить опыт Российской Федерации, в которой произошло зарождение социально-экономической географии.

Зарождение экономической географии в России относится к середине XVIII в. и связано с экономическими и политическими успехами страны, расширением ее территории, созданием всероссийского рынка. Со времен петровских реформ в России начинается колоссальный по тем временам рост промышленности, многие ее отрасли приобретают мировое значение.

Огромное значение для экономической географии имеет Михаил Васильевич Ломоносов. Многие науки, различные по своему характеру, считают его своим основоположником. Среди них географии принадлежит видное место. Разными проблемами географии Ломоносов занимался в течение всей своей научной деятельности, а в последние годы, заведуя географическим департаментом Академии наук, уделял географии очень большое внимание.Какое значение он придавал развитию географических знаний, видно из следующего его «Слова похвального... императрице Елисавете Петровне»: «Что полезнее есть человеческому роду к взаимному сообщению своих избытков, что безопаснее плавающим в море, что путешествующим по разным государствам нужнее, как знать положение мест, течение рек, расстояние градов, величину, изобилие и соседство разных земель, нравы, обыкновения и правительства разных народов? Сие ясно показует География, которая всея вселенныя обширность единому взгляду подвергает» (М.В. Ломоносов, Сочинения, т. 4, 1898, стр. 267.).

В середине XVIII в., когда многие известные ученые считали географию придатком той или иной науки, Ломоносов не только утверждал географию как самостоятельную науку, а и рассматривал ее как науку комплексную, охватывающую не только природу, но и экономическую деятельность человека.

Первая половина XIX в. – следующий важный период в развитии экономической географии в России. Именно в этот период экономическая география в нашей стране зарождается как самостоятельная область науки, во второй половине XIX в. здесь складывается школа Петра Петровича Семенова-Тян-Шанского (1827–1914)– основателя российской географии. Это одна из крупнейших в мире географических школ, объединившая несколько тысяч исследователей (Н.М. Пржевальский, С.В. Обручев, И.В. Мушкетов, А.П. Федченко, П.А. Кропоткин, Н.Н. Миклухо–Маклай, И.Д. Черский и др.).

К важнейшим направлениям деятельности ученого, помимо широкомасштабных исследовательских экспедиций, следует отнести:

Работу членом–экспертом редакционной комиссии по подготовке земельной реформы в связи с отменой крепостного права (1857–1861);

Осуществление руководства Центральным статистическим комитетом (с 1864 г.) и подготовку первой всероссийской переписи населения (1897);

Бессменное руководство Русским географическим обществом на протяжении сорока лет (с 1873г.);

Подготовку и издание пятитомного «Географическо-статистического словаря Российской империи»;

Осуществление экономического районирования России (1880).

К поколению родоначальников отечественной географии принадлежал и князь Петр Алексеевич Кропоткин(1842–1921). Представитель русской аристократии, анархист по своим политическим убеждениям, близкий друг французского географа Элизе Реклю, он всю жизнь занимался географией, а с 1876 по 1917г., будучи высланным из России, работал в Лондоне, выполняя поручения Королевского географического общества.

С именемКарла Маннергейма (1867–1951) у всех, кто изучал историю России, связано понятие «линия Маннергейма».Именно под руководством барона Маннергейма в 1918г. военной силой была подавлена революция в Финляндии. Карл Густав Эмиль Маннергейм, швед по национальности, выходец из голландского рода Маархайм, был почти в течение тридцати лет офицером русской армии. Но мало кто знает, что Карл Маннергейм был выдающимся путешественником.

Николай Пржевальский, Михаил Певцов, Всеволод Роборовский, Петр Козлов – в этот ряд русских офицеров, в разные годы возглавлявших военно-географические экспедиции в Центральную Азию и Китай, по праву должен быть включен полковник Карл Маннергейм, совершивший в 1906–1908гг. экспедицию из Средней в Центральную Азию: от Самарканда до Пекина верхом на лошадях.

К когорте военных-географов принадлежит и Александр Васильевич Колчак(1874–1920). Это имя известно нам, прежде всего в связи с Гражданской войной. Однако, будучи молодым лейтенантом, Александр Васильевич участвовал в полярных экспедициях, был награжден большой золотой медалью Русского географического общества, а один из островов в Карском море был назван в его честь.

Практическая значимость экономической географии способствовала ее активному внедрению в систему образования. В 1921 г. В.И. Ленин подписал декрет об обязательном минимуме дисциплин в вузах. В число этих дисциплин вошла экономическая география.

В начале 1920–х годов новые районные направления экономической географии развивал Николай Николаевич Баранский (1881-1963) – выдающийся ученый и революционер ленинской школы. С его именем связано становление отечественной экономической и социальной географии. В середине 20-х гг. он, базируясь на марксистско-ленинской методологии, разработал теоретические положения экономической и социальной географии, а также ее методические приемы.

Труды Н.Н. Баранского явились основополагающими при формировании теории и практики экономической географии, учений о районах и городах, экономико–географическом положении и территориальном разделении труда, а также страноведения и экономической картографии. Ученый также разработал конструктивную методику преподавания географии в высшей школе. Н.Н. Баранский признан крупнейшим организатором географической науки в стране. По его инициативе были основаны кафедры экономической географии в Коммунистическом университете им. Я.М. Свердлова, МГУ и МГПУ. При его активном участии был организован выпуск серий сборников «Вопросы географии», «География и хозяйство», журнала «География в школе».

Большой вклад в развитие теории и практики экономической и социальной географии зарубежных стран внесли последователи и ученики Н.Н. Баранского, прежде всего И.А. Витвер (1891-1966) и И.М.Майергойз (1908-1975). И.А. Витвер разрабатывал вопросы географии мирового хозяйства и исторической географии зарубежных стран. Его школьный учебник по экономической географии зарубежных стран, по которому «открывали мир» миллионы советских люден, был отмечен Государственной премией СССР (как и школьный учебник Н. Н. Баранского по экономической географии СССР).

И.М. Майергойз исследовал проблемы экономико-географического положения, географии городов и промышленности, экономической картографии. Он содействовал внедрению в экономическую и социальную географию типологических и системных подходов.

В ряду имен основоположников отечественной экономической географии XXв. стоит имя Николая Николаевича Колосовского (1891–1954). Этот исследователь участвовал в разработке первого пятилетнего плана развития народного хозяйства СССР. Он создал теорию территориально–производственных комплексов(ТПК) и экономического районирования, разработал метод энерго-производственных циклов.

Развитие человечества исторически было связано с преодолением пространства и территориальной разобщенности, с расширением площадей осваиваемой суши и океанов. География как одна из древнейших наук всегда занималась изучением и описанием различных территорий, их природы, населения и хозяйства. Эта задача сохраняет свое значение и после того, как в процессе своего развития география из единой науки превратилась в систему наук. Ее своеобразие состоит в том, что она имеет две главные ветви - природную (естественноисторическую), т.е. физическую географию, и общественную-экономическую и социальную географию.

В СССР в 1977 г. было введено новое название экономической географии. Она стала официально называться «экономической и социальной географией. Но по традиции ее продолжают называть «экономической географией», «экономической и политической географией», «социально-экономической географией». Смена названия не изменила сущности отечественной общественной географии. Новое название подчеркивает необходимость более полно учитывать социальные факторы и последствия развития экономики во времени и в пространстве, в давно освоенных районах и на территориях нового освоения.

Вопросы для самоконтроля:

1. Дайте определение экономической географии.

2. Дайте определение социальной географии.

3. Что собой представляет территориальная комплексность?

4. Что Вы понимаете под территориальной организацией хозяйства страны?

5. Какие основные исторические моменты можно выдели в становлении экономической и социальной географии?

6. Назовите составные части географической науки.

Литература:

1. Дуйсенбаева К.Д., Акашева А.С., Экономическая и социальная география Республики Казахстан: учебно-методическое пособие. - Алматы: Қазақуниверситеті, 2014. ‒ 135 с.

2. Максаковский В.П. Общая экономическая и социальная география. Курс лекций. В двух частях Часть 1. / В.П. Максаковский. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2009. - 367 с.

3.Максаковский В.П. Общая экономическая и социальная география. Курс лекций. В двух частях Часть 2. / В.П. Максаковский. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2009. - 525 с.

4. Голубчик М.М., Файбусович Э.Л., Носонов А.М., Макар С.В., Экономическая и социальная география: Основы науки: Учебное пособие для студентов ВУЗов - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАД ОС, 2004. - 400 с.

Фонемма -- минимальная смыслоразличительная единица языка. Фонема не имеет самостоятельного лексического или грамматического значения, но служит для различения и отождествления значимых единиц языка (морфем и слов):

при замене одной фонемы на другую получится другое слово (<д>ом -- <т>ом);

при изменении порядка следования фонем также получится другое слово (<сон> -- <нос>);

при удалении фонемы также получится другое слово (т<р>он -- тон).

Термин «фонема» в близком современному смысле ввели работавшие в Казани польско-российские лингвисты Н.В. Крушевский и И.А. бодуэн де Куртенэ (после ранней смерти Крушевского Бодуэн де Куртенэ указывал на его приоритет).

Фонема как абстрактная единица языка соответствует звуку речи как конкретной единице, в которой фонема материально реализуется. Строго говоря, звуки речи бесконечно разнообразны; достаточно точный физический анализ может показать, что один человек никогда не произносит одинаково один и тот же звук (например, ударный [ам]).

Фонема -- объект изучения фонологии. Это понятие играет важную роль при решении таких практических задач, как разработка алфавитов, принципов орфографии и т. п.

Минимальная единица жестовых языков ранее называлась хиремой.

С точки зрения языкознания функциональный аспект фонемы является наиболее существенным. Фонема исполняет две ключевые функции, которые характеризуются наличием тесной связи друг с другом:

конститутивная функция состоит в предоставлении фонемного инвентаря, своеобразного строительного материала для конструирования морфем и иных вышестоящих единиц языка;

дистинктивная функция состоит, в свою очередь, в обеспечении различения отдельных морфем.

Возможны случаи, когда фонема выполняет соответствующие функции самостоятельно, однако более распространенный вариант предусматривает их исполнение совместно с иными фонемами.

Актуальной проблемой в этом отношении является также и выделимость фонемы. Единственно лишь акустико-артикуляторных аспектов речи в этом отношении недостаточно, поскольку устная речь являет собой практически непрерывный звуковой поток, представляющий определенные сложности для сегментирования. В большинстве случаев для выделения фонемы необходимо знание языка; соответственно, предполагается, что выделимость фонемы некоторым образом сопряжена со смыслом и со значением, хотя сама по себе она не является значащей единицей. Кроме того, не в последнюю очередь выделимость фонемы обеспечивается также и фактом ее многократной повторяемости в тех или иных комбинациях с другими фонемами. Так как фонема, в сущности, является абстрактным и идеализированным языковым представлением, то в потоке речи она не всегда реализуется одним и тем же звучанием; напротив, существует ряд различных ее реализаций.

Каждую из отдельных реализаций фонемы называют ее вариантами, оттенками, или же аллофонемами (аллофонами). В связи с этим принято различать фонематическую и аллофонемную транскрипцию: в первой каждая фонема записывается одним и тем же знаком, какой бы ни была ее конкретная звуковая реализация, в то время как вторая передает разницу в звучании путем применения различных знаков. С точки зрения дистинктивной функции фонем звуковые различия обладают неодинаковой ценностью; некоторые из них определяются как фонологически существенные, или релевантные, иные -- как фонологически несущественные, или иррелевантные.

Кроме того, важным аспектом функционального изучения фонемы является дистрибуция. Под данным понятием подразумевается «совокупность всех тех позиций и окружений, в которых этот элемент встречается в данном языке -- в противоположность всем тем позициям и окружениям, в которых он встретиться не может» (по определению Ю.С. Маслова).

Описание системы фонем языка опирается на противопоставления (оппозиции) фонем по различительным признакам (глухость-звонкость, твёрдость-мягкость и т. п.). Признаки, в соответствии с которыми осуществляется различение фонем, именуются дифференциальными (или, иначе, дистинктивными) признаками фонемы, сокращенно -- ДП; необходимо отметить, что последние должны быть общими для всех вариантов одной и той же фонемы. Можно сказать, что фонема состоит только из этих признаков («в языке нет ничего, кроме различий»).

Фонемные оппозиции, как правило, являются бинарными, однако встречаются и тернарные варианты. Кроме того, во всех языках мира существует универсальная оппозиция между гласными и согласными звуками. Есть, впрочем, и иные основания для классификации: к примеру, оппозиции могут быть пропорциональными (если такое же отношение повторяется и в других оппозициях в рамках данного языка) либо изолированными, чистыми (если различие проводится лишь по одному признаку) либо смешанными.

В составе морфем могут происходить взаимные замены либо самих фонем, либо их вариантов, именуемые обыкновенно чередованиями, или альтерациями. Соответственно, те звуковые элементы, которые участвуют в этих процессах, называются альтернантами.

Типологически можно выделить несколько типов чередований фонем:

фонетически обусловленные,

исторические (традиционные, необъяснимые фонетически),

смешанные (объединяющие в себе черты первых двух типов).

Значительная часть лингвистов (например, представители Пражской лингвистической школы, Московской фонологической школы (МФШ), а также основоположники самого термина «фонема») считает, что фонема является обобщением, инвариантом ряда чередующихся звуков:

с[а]м -- с[?]ма -- с[ъ]мосвал -- <а>

д[о]м -- д[?]мой -- д[ъ]мовой -- <о>

В то же время один и тот же звук может быть проявлением разных фонем. Например, безударный звук [?] в первых слогах слов сорняк, домой является реализацией в речи фонемы <о>, а в первых слогах слов сама, давать -- реализацией фонемы <а>.

Фонема может быть определена только через значимую единицу языка -- морфему, составной частью которой фонема является. То есть, не понимая содержания речи, значения произносимых слов и частей слова, невозможно определить фонемный состав языка.

Фонема по Трубецкому -- кратчайшая фонологическая единица, разложение которой на более краткие единицы невозможно с точки зрения данного языка. Основная внутренняя функция фонемы -- семантическая.

Фонема инвариантна, т. е. может реализовываться в ряде различных звуковых проявлений. Произносимый звук можно рассматривать как один из вариантов реализации фонемы.

В учении Трубецкого наука о звуках разделяется на фонологию и фонетику:

фонология -- «учение о звуках языка, общих и постоянных в сознании его носителей»;

фонетика -- учение о частном проявлении звуков языка в речи, имеющей одноактный характер.

Фонология и фонетика взаимосвязаны, так как без конкретных речевых актов не было бы языка. Речевой акт -- установка связи между соссюровским «означаемым» и «означающиим».

Фонология изучает означающее в языке, которое состоит из определенного числа элементов, отличающихся друг от друга по звуковым проявлениям и имеющих смыслоразличительную функцию, соотношения различительных элементов и правила их сочетания. Признаки звука, не имеющие смыслоразличительного значения, для фонологии не существенны. Фонология -- это наука о системе языка, лежащей в основе всех речевых актов.

Фонетика изучает физические, артикуляционные одноактные явления. Это наука о материальной стороне звуков человеческой речи.

В звуках выделяются три аспекта: выражение, обращение, сообщение. К сфере фонологии относится только третий, репрезентативный аспект -- сообщение. Репрезентативный аспект разделяется на три части, предметом которых является соответственно:

кульминативная функция языка (указывающая, какое количество единиц, то есть слов, словосочетаний, содержится в предложении);

делимитативная функция (указывающая границу между двумя единицами: словосочетаниями, словами, морфемами);

дистинктивная, или смыслоразличительная функция, наиболее важная для фонологии.

По отношению ко всей системе оппозиций:

по «дименсиональности» (квалитативный критерий):

одномерные -- совокупность признаков, присущих обоим членам оппозиции не присуща больше никакому другому члену системы;

многомерные -- «основания для сравнивания» двух членов оппозиции распространяется и на другие члены той же системы.

по встречаемости (квантитативный критерий):

изолированные -- члены оппозиции находятся в отношении, не встречающемся больше ни в какой другой оппозиции;

пропорциональные -- отношение между членами тождественно отношению между членами другой или других оппозиций.

По отношению между членами оппозиций:

привативные -- один член отличается от другого наличием или отсутствием различительной черты -- «коррелятивного признака». Например, звонкость (работа голосовых связок при артикуляции) -- это наличие признака, а глухость (голосовые связки не работают) -- это отсутствие признака;

градуальные -- члены оппозиции отличаются разной степенью одного и того же признака;

эквиполентные -- члены логически равноправны. Например, у фонем к и д привативным является противопоставление по звонкости -- глухости, а эквиполентным -- по месту образования.

По объёму различительной способности:

постоянные -- если действие различительного признака не ограничено,

нейтрализуемые -- если в определенной позиции признак лишается фонологической значимости.

Фонемы, образующие одновременно пропорциональные, одномерные и привативные оппозиции, связаны наиболее тесно, и такая оппозиция является корреляцией.

Фонема по Щербе:

Щерба называл фонемы «представлениями-типами», тогда как фактически в речи каждой фонеме соответствует несколько звуковых оттенков (аллофонов в современных терминах); объединение оттенков одной фонемы и различение разных фонем он объяснял смысловыми отношениями: в тех случаях, когда разные звучания не могут использоваться для различения слов, они представляют одну и ту же фонему; напротив, «мы различаем все способное само по себе ассоциироваться с новым значением. В словах дети и детки мы воспринимаем t" и t как две разные фонемы, так как в одеть/одет, разуть/разут, тук/тюк они дифференцируют значение; но мы воспринимаем различные оттенки первого гласного как одну фонему, так как не найдем в русском языке ни одного случая, где бы дифференциация смысла была поддерживаема лишь этими двумя оттенками, и такой случай нельзя себе представить даже в искусственном русском слове. Совершенно обратное видим во французском, где в словах dй (наперсток) и dais (балдахин) вся разница смысла покоится на различении двух фонем [e] … и [е]». Щерба приводит множество примеров, показывающих, что дело не в звуковых различиях самих по себе, а в возможности соотнести эти различия с разными смыслами, и те звуки, которые в одном языке представляют оттенки одной фонемы, в другом языке могут оказаться разными фонемами.

Тот факт, что разные оттенки фонемы (аллофоны) появляются в различных фонетических условиях, в соседстве с разными фонемами, объяснено по Бодуэну: несовпадением произносительного намерения с исполнением. Щерба отмечал, что оттенки фонем совпадают с дивергентами Бодуэна, но «обратное не всегда справедливо, т.е. не все дивергенции будут оттенками фонем, так как понятие Бодуэна шире: оно включает и те случаи, когда мы под влиянием этимологического чутья воспринимаем как нечто одинаковое то, что в других случаях нами различается» (см. также ниже).

Щерба полагал, что фонему как конкретное звуковое представление можно соотнести с одним из ее оттенков: «фонемами являются те оттенки, которые находятся в наименьшей зависимости от окружающих условий». Эта формулировка несомненно неудачна, так как наводит на мысль, что не все оттенки представляют фонему и что будто бы существует две категории звуков - фонемы и их оттенки. Щерба вовсе не имел в виду такое толкование; это видно из того, что далее, описывая гласные, он говорит о распадении фонем на несколько оттенков, включая в их число и «типовой оттенок». Позднее, в «Фонетике французского языка», соотношение между фонемой и оттенком представлено как отношение общего к частному: фонемы - звуковые типы, способные дифференцировать слова и их формы, т.е. служить целям человеческого общения.

Прежде чем предложить окончательное определение фонемы, Щерба останавливается на фонологической трактовке аффрикат, ссылаясь на свою статью, посвященную этой проблеме [Щерба 1908]: монофонемные русские аффрикаты c, и нельзя протянуть, не превращая их в сочетания cs, иљ. Аналогично обстоит дело и с монофонемными дифтонгами. Таким образом, при протягивании частей фонем добавляется новый элемент, тогда как «каждую самостоятельную фонему можно протянуть, не добавляя к данному фонетическому сочетанию ничего нового».

Завершая свои рассуждения о фонеме, Щерба дает следующее окончательное определение: «Фонемой называется кратчайшее общее фонетическое представление данного языка, способное ассоциироваться со смысловыми представлениями и дифференцировать слова и могущее быть выделяемо в речи без искажения фонетического состава слова». В этом определении указаны уже почти все (нет лишь опознавательной функции) характеристики фонемы, которые отмечаются и сегодня: ее линейная минимальность, конститутивная и дифференцирующая функции. Подчеркивая необходимость ясно различать в описаниях звуков языка оттенки одной фонемы (аллофоны) и разные фонемы, Щерба в то же время отмечает, что между оттенками и фонемами нет абсолютной границы, и «на самом деле существуют фонемы более самостоятельные и менее самостоятельные; такой менее самостоятельной фонемой по сравнению с другими гласными является русское ы, которое при определенных условиях могло бы не представлять собой отдельной фонемы. Возможно и обратное: некоторые оттенки могут стать особыми фонемами».

Итак, изложение Л.В. Щербы содержит основные положения фонологической теории: разграничение фонологического и фонетического подходов к описанию звуков языка, определение фонемы и ее функций, критерий членения звуковой цепочки на минимальные («кратчайшие») звуковые единицы, т.е. обоснование синтагматического членения (что до сих пор игнорируется большинством западных фонологов), обоснование принадлежности фонетически различных звуков к одной фонеме, т.е. критерий парадигматического отождествления фонемы. Щерба нашел собственно-лингвистические критерии для обоснования теории фонемы, в отличие от ее психологической трактовки у Бодуэна.

Описание фонетических характеристик русских гласных, с учетом установленных автором аллофонов, делалось Щербой на основании результатов разнообразных опытов, с применением существовавших в то время инструментальных методик. Акустические характеристики устанавливались с помощью камертонов, а также путем непосредственного измерения, по методу Германна , кимографических кривых, полученных с помощью специального устройства. Для определения артикуляции использовалось палатографирование и непосредственное наблюдение, длительность измерялась по кимографическим записям.

Появление ЭП обусловлено трудами многих отечественных и зарубежных ученых-электротехников. В этом блистательном ряду имена таких крупных ученых как датчанин Х. Эрстед, показавший возможность взаимодействия магнитного поля и проводника с током (1820 г.), француз А. Ампер, математически оформивший это взаимодействие в том же 1820 г., англичанин М. Фарадей, построивший в 1821 году экспериментальную установку, доказавшую возможность построения электродвигателя. (Рис. 1)

Отечественные ученые-академики Б.С. Якоби и Э.Х. Ленц, которым впервые удалось создать в 1834 году электродвигатель постоянного тока.

(Рис.2) Работа Б.С. Якоби по созданию двигателя получила широкую мировую известность, и многие последующие работы в этой области были вариацией или развитием его идей, например, в 1837 году американец Девенпорт построил свой электродвигатель с более простым коммутатором. В 1838 г. Б.С. Якоби усовершенствовал конструкцию ЭД, привнеся в него практически все элементы современной электрической машины. Этот электродвигатель, мощностью в 1 л.с., был использован для привода лодки, которая с 12 пассажирами совершила движение со скоростью до 5 км/ч против течения Невы. Поэтому 1838 год считается годом рождения электропривода.

Уже на этой первой, еще несовершенной модели электропривода обнаружились весьма значительные преимущества его по сравнению с господствовавшим в то время паровыми механизмами – это отсутствие парового котла, запасов топлива и воды, т.е. существенно лучшие массогабаритные показатели.

Рисунок 2. Модель электродвигателя Б. С. Якоби

Однако несовершенство первого ЭД, а главное неэкономичность источника электроэнергии – гальванической батареи, которая была разработана итальянцем Л. Гальвани (1737-1798), явились причиной того что, работы Б.С. Якоби и его последователей сразу не получили практического применения. Требовался простой, надежный и экономичный источник электрической энергии. И выход был найден.

Еще в 1833 году академик Э.Х. Ленц открыл принцип обратимости электрических машин, объединивший впоследствии пути развития двигателей и генераторов. И вот в 1870 г. сотрудник французской фирмы «Альянс» З. Грамм создал промышленный тип электрического генератора постоянного тока, давший новый импульс в развитие электропривода и внедрению его в промышленность. Наш соотечественник электротехник В.Н. Чиколев (1845-1898) создает в 1879 году ЭП для дуговых ламп, электроприводы швейной машины (1882) и вентилятора (1886), отмеченные золотыми медалями на всероссийских выставках. Происходит внедрение ЭП постоянного тока в военно-морском флоте: подъемник боезапасов на броненосце "Сисой Великий" (1890-1894), первый рулевой привод на броненосце "12 Апостолов" (1992). В 1895 году А.В. Шубин разработал систему «инжектор-двигатель» для рулевого управления, установленный в дальнейшем на броненосцах "Князь Суворов", "Слава" и др.

Электропривод проникает в ткацкое производство на подмосковные текстильные фабрики Морозова, Лингардта, Прохоровскую мануфактуру, где уже к 1896 году работало значительное число двигателей постоянного тока.

Отмечаются случаи использования электропривода в городском транспорте – трамвайные линии в городах Киеве, Казани и Нижнем Новгороде (1892) и – несколько позже – в Москве (1903) и Петербурге (1907). Однако отмеченные успехи были незначительными. В 1890 году электропривод составлял всего лишь 5% от общей мощности используемых механизмов.

Появившийся практический опыт требовал анализа, системотизации и разработки теоретической базы для последующего освещения путей развития ЭП. Огромную роль здесь сыграл научный труд нашего соотечественника крупнейшего электротехника Д.А. Лачинова (1842-1903), опубликованный в 1880 году в журнале "Электричество" под названием "Электромеханическая работа", заложившей первые основы науки об электроприводе. Д.А. Лачинов убедительно доказал преимущества электрического распределения механической энергии, впервые дал выражение для механической характеристики двигателя постоянного тока с последовательным возбуждением, дал классификацию электрических машин по способу воз-буждения, рассмотрел условия питания двигателя от генератора. Поэтому 1880 год – год опубликования научного труда "Электромеханическая работа" считается годом рождения науки об электроприводе.

Наряду с электроприводом постоянного тока пробивай себе дорогу в жизнь и электропривод переменного тока. В 1841 году англичанин Ч. Уитсон построил однофазный синхронный электродвигатель. Но он не нашел практического применения из-за трудностей при пуске. В 1876 году П.Н. Яб-лочков (1847-1894) разработал несколько конструкций синхронных генераторов для питания изобретенных им свечей, а также изобрел трансформатор. Следующим шагом на пути к ЭП переменного тока явилось открытие в 1888 году итальянцем Г. Феррарисом и югославом Н. Теслой явление вращающегося магнитного поля, что положило начало конструированию многофазных электродвигателей. Феррарисом и Теслой были разработаны несколько моделей двухфазных двигателей переменного тока. Однако двухфазный ток в Европе не получил широкого распространения. Причиной этого была разработка русским электротехником М.О. Доливо Добровольским (1862-1919) в 1889 году более совершенной трехфазной системы переменного тока. В этом же 1889 году 8 марта он запатентовал асинхронный электродвигатель с короткозамкнутым ротором (АД КЗ), а несколько позднее – и с фазным ротором. Уже в 1891 году на электротехнической выставке во Франкфурте на Майне М.О. Доливо-Добровольский продемонстрировал асинхронные электдвигатели мощностью 0,1 кВт (вентилятор); 1,5 кВт (генератор постоянного тока) и 75 кВт (насос). Доливо-Добровольским также были разработаны 3-х фазный синхронный генератор и 3-х фазный трансформатор, конструкции которых остается практически неизменными и в наше время. Марсель Депре в 1881 году обосновал возможность передачи электроэнергии на расстоянии, и в 1882 была построена первая линия электропередачи протяженностью 57 км и мощность 3 кВт.

В результате вышеперечисленных работ были устранены последние принципиальные технические препятствия к распространению электрической передачи энергии и был создан наиболее надежный, простой и дешевый электрический двигатель, пользующийся в настоящее время исключительным раcпространением. Более 50 % всей электроэнергии преобразуется в механическую посредством самого массового электропривода на основе АД КЗ.

Первые в России 3-х фазные ЭП переменного тока были установлены в 1893 году в Шепетовке и на Коломенском заводе, где к 1895 году было установлено 209 электродвигателей общей мощностью 1507 кВт. И все же темпы внедрения электропривода в промышленность оставались низкими из-за отсталости России в области электротехнического производства (2,5 % от мировой продукции) и выработки электроэнергии (15 место в мире) даже в пору расцвета царской России (1913).

Коллективное бессознательное проявляется у отдельных людей в виде архетипов, которые обнаруживаются не только в сновидениях, но и в реальном творчестве. Архетипы присущи отдельным людям, но в них отражается коллективное бессознательное. Это некие общие формы мысленных представлений, включающие в себя значительный элемент эмоциональности и даже перцептивные образы. Например, архетип матери - это всеобщая идея матери с чувственным и образным содержанием собственной матери. Ребенок получает этот архетип уже в готовом виде по наследству и на его основании создает конкретный образ своей реальной матери.

Следует отметить, что помимо указанных концепций в рамках психоаналитического подхода существуют и другие, например концепции Э. Эриксона, Э. Фромма и др.

Помимо психоаналитического направления существуют не менее интересные научные течения, с которыми нам необходимо познакомиться. Одним из таких направлений является гуманистическая психология. Сущность этих теории, существующих в рамках этого направления, состоит в том, что личность рассматривается как некое психологическое образование, возникающее в процессе жизнедеятельности человека в обществе, как продукт развития человеческого опыта, усвоения общественных форм поведения. Для психологов гуманистического направления личность является неким психологическим образованием, которое относится не только к окружающей действительности, но и к самому себе.

Гуманистическая психология изначально противопоставлялась неофрейдистским концепциям. Представители этого направления резко возражали против положения о том, что человеческое поведение обусловлено либо стремлением к удовольствию, либо тенденцией к агрессии, либо к защите от общества. Они отвергали положение, в соответствии с которым природные импульсы обязательно враждебны обществу. Наоборот, они предложили рассматривать в качестве источника поведения врожденные альтруистические мотивы.

Одним из ведущих представителей этого направления является К. Роджерс.

Свой метод терапии он назвал недирективным, т. е. сосредоточенным на пациенте. Согласно этому методу, врач не должен оказывать давление на пациента. Контакт между врачом и пациентом должен основываться на уважении друг к другу; при этом оба они являются полноправными участниками беседы, или контакта. Функция терапевта состоит в создании такой ситуации, где врач выступает как второе «Я» клиента и с пониманием относится к его внутреннему миру. Глубокое уважение к индивидуальной позиции личности - единственное правило терапии. Клиент в такой ситуации чувствует, что все его внутренние переживания, ощущения воспринимаются с интересом и одобрением, это помогает открыть новые аспекты его опыта, иногда впервые осознать значение тех или иных его переживаний.

Разработанный Роджерсом метод терапии соответствует его представлениям о формировании личности и механизмах ее развития. В дальнейшем идея Роджерса о недирективной терапии переросла в психологическую теорию недирективного поведения. Согласно этой теории, общение здоровых людей между собой также должно быть недирективным.

Центральным звеном в теории личности Роджерса является категория самооценки. В результате взаимодействия ребенка со взрослыми и другими детьми у него создается представление о себе самом.

Говоря о различных теориях личности, мы не можем не сказать несколько слов о французской психологической школе и о ее наиболее выдающемся представителе П. Жане.

Жане высказал мнение о том, что различные психические процессы представляют собой явления, подготавливающие действия. Чувства, мышление являются процессами, осуществляющими регуляцию действий. В основу развития личности им положено учение о поведении. Но понятие поведения Жане использует не в бихевиористском смысле. Оно рассматривается как включающее не только извне наблюдаемую активность индивида, но и внутреннее психическое содержание, которое становится неотъемлемой частью поведения, его регулирующим звеном. Положение Жане о том, что в структуру психических процессов включен процесс регуляции, является чрезвычайно важным. По существу, здесь уже предвосхищена мысль, которая нашла свое дальнейшее развитие в трудах отечественных психологов Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н Леонтьева, Л. И. Божович и других, а именно превращение индивида в человека определяется тем, что появляется возможность регуляции и саморегуляции. Жане говорит о том, что психика человека развивается в сотрудничестве с другими людьми. Сперва человек сотрудничает с другими и лишь потом, на основе этого, может регулировать собственное поведение.

Интересной представляется структура поведенческого акта, предложенная Жане. В соответствии с ней в поведенческом акте выделяются три этапа: внутренняя подготовка к действию, выполнение действия и завершение действия. Как мы видим, в это описание поведенческого акта включено уже представление о цели действия.

Впоследствии Жане выделяет разные уровни поведения человека (семь уровней). К первому уровню он относит рефлекторные акты. Это самый низкий уровень поведения.

Ко второму уровню он относит отсроченные перцептивные действия. На этом уровне поведение имеет двухфазное строение, и в нем выделяются подготовка и завершение действия.

Третий уровень поведения включает в себя элементарные социальные акты, например акты подражания.

К четвертому уровню Жане относит элементарные интеллектуальные акты.

На пятом уровне манипуляция реальными объектами приводит, по мысли Жане, к формированию так называемых интеллектуальных объектов.

Шестой уровень поведения - это уровень умственной деятельности, мышления, которое Жапе считал производным от практического действия. Таким образом, выделив данный уровень, Жане высказал мнение об интериоризации действия и поставил вопрос о генетической связи мышления и действия. Эти идеи нашли продолжение в отечественной психологии и были развиты в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонгьева, П. Я. Гальперина, С. Л. Рубинштейна и др.

В качестве высшего - седьмого - уровня поведения Жане называет созидательную, трудовую деятельность человека. Жане настаивает на том, что именно трудовая деятельность формирует произвольность внимания, волевое усилие.

В отечественной психологии наиболее известные исследования в области личности связаны с теоретическими работами представителей школы Л. С. Выготского. Значительный вклад в решение проблемы личности внесли А. Н. Леонтьев и Л. И. Божович.

Опираясь на понятия о ведущей деятельности и социальной ситуации развития, введенные Л. С. Выготским, Л. И. Божович показала, как в сложной динамике взаимодействия деятельности и межличностного общения ребенка в разные периоды его жизни формируется определенный взгляд на мир, названный внутренней позицией. Эта позиция и есть одна из главных характеристик личности, предпосылка к ее развитию, которая понимается как совокупность ведущих мотивов деятельности.

А. Н. Леонтьев представил свою концепцию структуры и развития личности. В этой концепции центральное место отведено понятию деятельности. Как и у Божович, основной внутренней характеристикой личности в концепции Леонтьева является мотивационная сфера личности. Другим важным понятием в его теории является личностный смысл. Он выражает отношение целей деятельности человека, т. е. того, на что она в данный момент непосредственно направлена, к ее мотивам, т. е. к тому, что ее побуждает. Чем шире, разнообразнее виды деятельности, в которые личность включена, чем они более развиты и упорядочены, тем богаче сама личность.

Итак, сущностная характеристика личности и её основные особенности определяются:

степенью целостности мировоззрения и убеждений, отсутствием или наличием в них противоречий, отражающих противоположные интересы разных слоёв общества;

степенью осознанности человеком своего места в обществе;

спецификой соотношения и проявления различных личностных качеств.

1.2 Психологическая структура личности

Структура личности - основные части личности и способы взаимодействия между ними. Структура личности - то, из чего (из каких элементов) и как построена личность.

В самых разных моделях, за самыми разными описаниями структуры личности можно встретить одни и те же элементы, как элементарные, так и составные. К самым элементарным, далее (относительно) неразложимым, скорее всего можно отнести:

восприятия,

желания, влечения, состояния

опыт и способности: умения, навыки, привычки

Впечатления, интересы, чувства, эмоции, мотивы и ценности, по видимому, являются составными элементами: составленными (по разному) из восприятий, верований, влечений, состояний и привычек. Знания составлены из многих восприятий и впечатлений работой ума и привычки. Убеждения и верования - составлены из знаний, чувств и привычки.

Структуру личности для разных задач и в связи с разными представлениями о природе человека описывают разными понятиями, моделями и метафорами. Наиболее распространенные описания - это

Дом души.

Направленность личности и личностный инструментарий.

Ид, Эго, Супер-эго.

Я сознательное, живое бессознательное, привычки.

Личностные семена,

Личностный стержень,

Личность и защитный панцирь.

Ум - душа - тело

Экосистема. Одной из удобных моделей описания природы личности представлена в представлении о личности как экосистеме.

Ядро и Периферия личности

Пытаясь определить необходимое и достаточное число подструктур, в которые могут быть включены все известные свойства личности, ученые, перепробовав многочисленные варианты, выделили четыре. Одним из критериев отличия подструктур друг от друга является отношение биологического и социального - не их доля, а значение для данной подструктуры. Человек - социальное существо, поэтому рассмотрение структуры личности начинается с подструктур, в которых более важна социальная сторона, а в конце - более биологически обусловленные части личности.

1-я подструктура называется направленностью личности. Сюда входят: влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрения, убеждения. Элементы (черты) личности, входящие в эту подструктуру не имеют врожденных задатков, а полностью социально обусловлены и формируются путем воспитания. Наиболее активной и устойчивой формой направленности являются убеждения. Совокупность их составляет мировоззрение человека, которое может быть пассивным - просто имеется в наличии. Но в подструктуру направленности входит и воля - она то и может придавать убеждениям активный характер, способствуя их воплощению в жизнь.

2-я подструктура называется опытом. Она объединяет знания, навыки, умения и привычки, приобретенные в обществе путем обучения, но уже с заметным влиянием биологически, и даже генетически обусловленных свойств человека. Не все входящие сюда свойства можно рассматривать как свойства личности. Только начинающийся формироваться навык или однократное действие еще не свойство личности. Но типичные для данного индивида проявления, так же как и закрепленные знания, навык и тем более умение и привычка - уже бесспорно свойство личности. Опыт также может быть пассивным «мертвым грузом». Но благодаря отдельным волевым навыкам он может стать активным, когда знания и умения не просто «знаемые», но и используемые.структур целесообразно считать предлагаемое...

Современное состояние и перспективы развития малых форм хозяйствования на примере Кваркенского

Реферат >> Экономика

Составили труды отечественных и зарубежных ученых по проблемам... и ее структуры использования, ... Кваркенского района, представленных в таб­лице 2.5 ... всесторонне развитой личности , пьянство... 8. -С. 8. Трушин Ю. Современный подход государства к развитию АПК...

Современное дошкольное образование в России

Курсовая работа >> Педагогика

Научные труды отечественных и зарубежных ученых в... задачи работы, структуру и особенности... гуманистической направленности личности дошкольника, основ... Современное дошкольное образование немыслимо без методик формирования математических представлений ...

Организация и совершенствование стимулирования труда в учреждении

Дипломная работа >> Менеджмент

... труды отечественных и зарубежных ученых по организации и совершенствованию стимулирования труда ; ... Организационная структура управления учреждением Рассмотрим организационную структуру учреждения... Организация временных выставок современного искусства, а...