Образовательный портал. Рассмотри чертеж к задаче и выполни задания

Подхода в воспитании детей на внеклассных занятиях

Проблема индивидуального подхода в воспитании имеет длительную историю развития. Ещё великий чешский педагог Ян Амос Коменский создал педагогическую систему, в которой разработал дидактические основы образования и воспитания. Он видел организацию индивидуальной работы в сочетании с коллективной.

Русский педагог разработал методику приёмов индивидуального подхода к детям. До сегодняшнего дня его идеи привлекают внимание педагогов, когда обсуждаются сочетания коллективных и индивидуальных форм работы с детьми.

считал, что принципы индивидуального и дифференцированного подхода к детям очень важны при организации и воспитании детского коллектива. Именно он сделал вывод, что осуществляя программу воспитания и обучения личности, педагог должен вносить в неё коррективы в соответствии с индивидуальными особенностями ребёнка.

В настоящее время актуальным является повышенное внимание к проблемам дифференцированного и индивидуального подходов в обучении и воспитании детей. Принципы воспитательного процесса - это основополагающие, исходные положения, в которых определяются педагогические требования к организации, содержанию, методам и формам воспитательной системы. Воспитатель или педагог всегда руководствуются как общепедагогическими, так и специальными принципами воспитания, отражающими специфику воспитательного процесса той или иной категории детей. Принципы воспитания требуют полной реализации в практической деятельности, но они не могут заменить специальных знаний, умений, опыта воспитателя. Поэтому, даже на занятиях, педагог должен уметь найти общий язык с каждым воспитанником. Принципы, на которых выстраивается воспитательный процесс, не могут оставаться неизменными, они изменяются, совершенствуются в связи с социальными и экономическими изменениями в обществе.

В организации и реализации внеурочной воспитывающей деятельности дифференциация и индивидуальный подход являются одним из принципов воспитания. Цель этой воспитательной системы состоит в подготовке воспитанника к самостоятельной жизни в обществе, к трудовой деятельности Принцип индивидуального и дифференцированного подхода требует как учёта индивидуальных особенностей воспитанников, так и учёта степени трудности заданий, упражнений, содержания воспитывающей деятельности и разных методов воспитания. Принцип дифференциации направлен на достижение оптимального уровня социализации воспитанника при применении эффективной технологии воспитания. Главная цель дифференцированного и индивидуального подходов на занятии - участие каждого воспитанника, возможность совершенствования навыков и способностей. Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, его потенциальных возможностей. Дифференциация – в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на части. Дифференцированный подход - это создание разнообразных условий воспитания в одной группе, это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обусловлен наличием вариативных особенностей. Могут обучаться дети с различными особенностями нарушения, отклонениями в развитии в одном классе. Они будут отличаться между собой по познавательным возможностям, активности. Дифференцированный подход в воспитании предполагает реализацию педагогом воспитательных задач применительно к возрасту, полу, уровню обучения и воспитанности воспитанников. Дифференциация направлена на изучение качеств личности, её интересов, склонностей, уровня самосознания и социальной зрелости. При дифференцированном подходе воспитанники группируются на основе сходства в интеллекте, поведении, отношениях, уровне ведущих качеств. Воспитательная работа при дифференцированном подходе ведётся с группами. Каждая группа воспитанников требует индивидуального подхода и личностно-ориентированного воспитания, а также своей системы методов педагогического воздействия.

Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Социализация каждого воспитанника в условиях индивидуального подхода осуществляется с учётом особенностей его развития и воспитания.

Воспитатель должен учитывать все индивидуальные особенности воспитанника: уровень развития речи, речевого общения, мыслительных операций, особенности нервной деятельности, характера, темперамента, работоспособности, культуры поведения, нравственных знаний и практическое их применение; уровень эмоционально-волевого развития, физического развития, условия его воспитанности и развития в семье, отношения с окружающими, в частности со сверстниками в коллективе.

Индивидуальный подход позволяет уделять внимание отдельным выраженным недостаткам развития каждого воспитанника, путём избирательного использования, необходимых в данном случае, методов и средств. Благодаря индивидуальному подходу становится возможным развитие детей с тяжёлыми нарушениями через доступное для них использование специфических приёмов и способов коррекционно-педагогической работы . Индивидуальная работа - это деятельность воспитателя, требующая знаний общего, типичного и индивидуального, осуществляемая с учётом особенностей развития каждого ребёнка. Она выражается в реализации принципа индивидуального подхода к воспитанникам в воспитании.

Индивидуальный подход необходим нашим детям, независимо от их успехов. Нельзя задерживать в развитии тех, кто хорошо выполняет задания, им нужно давать дополнительные, чтобы развивать, вызывать интерес к занятиям. Слабых постоянно контролировать. Надо учитывать индивидуальные особенности воспитанников в воспитательном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей.

Необходимой предпосылкой успешной реализации принципов индивидуального и дифференцированного подхода в воспитании детей в первую очередь является педагогический такт воспитателя. Спокойный тон обращения к ребёнку, слово поощрения, одобрения за удачный ответ, за внимание, успехи дают больший результат, чем грубое замечание, окрик. Воспитанник, особенно слабый, должен быть уверен в том, что воспитатель заинтересован в его успехах, видит любое, даже самое малое продвижение, радуется вместе с ним. Эффективность индивидуально-воспитательной работы зависит от профессионализма и опытности педагога-воспитателя. Воспитатель определяет формы и методы воспитательного воздействия и взаимодействия: - уважение самооценки личности воспитанника; - вовлечение во все виды деятельности для выявления его способностей и качеств характера;

Постоянное повышение требовательности к воспитаннику в ходе избранной деятельности;

Создание адекватной психологической почвы и стимулирование самовоспитания.

Воспитание опирается на определённые положения, выражающие требования к нему и реализующиеся через принципы индивидуального и дифференцированного подхода. -

Индивидуальный и дифференцированный подход в воспитании детей на внеклассных занятиях предполагает знание индивидуально-психологических особенностей воспитанников; определение задач, анализ воспитательной работы , внесение корректив в методику воспитания с учётом потенциальных возможностей каждого конкретного ребёнка.

Внеклассная воспитательная работа – это организация воспитателем различных видов деятельности воспитанников во внеурочное время. Это совокупность различных видов деятельности и обладает воспитательным воздействием на ребёнка, способствует разностороннему раскрытию его индивидуальных способностей. Разнообразные виды деятельности помогают самореализации воспитанника, повышению его самооценки, уверенности в себе. Включение в различные виды внеклассной работы обогащает личный опыт, его знания, приобретаются необходимые практические умения и навыки. Также способствует развитию у детей интереса к различным видам деятельности, желание участвовать в работе класса. Воспитанники проявляют свои индивидуальные особенности, учатся жить в коллективе, сотрудничать друг с другом. Каждый вид вне учебной деятельности – творческой, познавательной, спортивной, трудовой, игровой – обогащает опыт коллективного взаимодействия.

Индивидуальная работа с детьми начинается с диагностирования личности каждого ребёнка, устанавливается дружеский контакт с ними, организуется совместная коллективная деятельность. Рекомендуется применять разнообразные методы изучения воспитанников: наблюдение за ними в процессе обучения и воспитания, анализ результатов их деятельности (ответов на вопросы, самостоятельных практических действий, поделок), беседы (с родителями, с воспитанниками), анкетирование, тестирование, анализ документации. Воспитатель будет знать готовность детей к восприятию материала, предвидеть затруднения, которые могут возникнуть, использовать в системе занятий групповые и индивидуальные задания, анализировать эффективность индивидуального и дифференцированного

подхода в воспитании в системе, а не эпизодически.

Дифференцированный подход в сфере воспитания – это учёт индивидуальных интересов воспитанников, их возможностей, способностей к реализации организаторских функций в коллективе. И цель дифференциации воспитывающая: создаются предпосылки для развития интересов и способностей детей. У воспитателя появляется возможность помогать слабым и уделять внимание сильным.

Индивидуальный и дифференцированный подходы – как средство преодоления несоответствия между требованиями воспитательно-образовательного процесса и реальными возможностями детей.

Воспитательная работа в классе ведётся с группами (на основе сходства в интеллекте, поведении), каждая группа требует индивидуального подхода. Все занятия провожу в сюжетно - игровой форме. Это помогает активизировать внимание детей, поддерживать познавательный интерес в течение всего занятия. Коррекционно-развивающие задачи решаются с применением индивидуально-дифференцированного подхода: при одном общем задании могут совпадать цели, но способы выполнения могут быть различными в зависимости от нарушений в развитии ребёнка. Например, если одним воспитанникам хватает словесной инструкции, то другим нужен показ. Применяю «энергетические минутки», упражнения на релаксацию, физкультминутки, которые помогают снять утомление детей, мышечное напряжение. Подбираю материал для занятий с разным уровнем сложности, учитывая особенности воспитанников, индивидуально. Например, в играх: »Собери картинку», «Повтори и составь», «Овощи и фрукты», кто-то может собрать только из двух частей, а кто-то из четырёх и более. Или взять контурные изображения для раскрашивания, нужно подбирать

индивидуально, не все знают цвета и не могут аккуратно раскрасить. Во время изготовления поделок у каждого определённый уровень задания, учитываются индивидуальные особенности (темперамент, способности, интересы), но цель одна для всех: выполнить красиво и чисто.

В игре проявляются и формируются все стороны психического развития воспитанника. Через роли, которые он выполняет в игре, обогащается его личность, нужно, чтобы ребёнок почувствовал свою значимость. Подвижные игры способствуют формированию нравственных проявлений.

Осуществление индивидуального подхода к детям во время всех видов деятельности необходимо рассматривать как определённую взаимосвязанную систему. Приёмы и методы различны. Задача воспитателя – отобрать те средства, которые наиболее действенны в конкретной ситуации, отвечают индивидуальным особенностям воспитанника. И опираться на коллектив постоянно, на коллективные связи детей внутри группы. Ведь невозможно воспитать доброжелательность, чувство взаимопомощи , ответственности за общее дело без коллектива.

Использование индивидуального и дифференцированного подходов в воспитании детей качественно влияет на повышение уровня работоспособности на занятиях, на глубину и качество усвоения материала каждым воспитанником и группой в целом.

Литература:

1. Основные понятия дифференциации взяты из Интернета.

2. Белопольская диагностика личности детей с задержкой психического развития. М,1999

3. , О детях с отклонениями в развитии.

4. «Российская педагогическая энциклопедия» т. 1.М. 1999

5. Макаров индивидуального обучения. Педагогический вестник.-1994г.

6. Степанов о современных подходах и концепциях воспитания. М, 2003

Понятие «индивидуально - дифференцированный подход»

Дифференцированный подход в воспитании и обучении при изучении иностранного языка - один из способов решения педагогических задач с учётом социально-психологических особенностей групп воспитания, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам дошкольников. Дифференцированный подход занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым дошкольником. Дифференцированный подход облегчает воспитательную деятельность педагога, так как позволяет определять содержание и формы воспитания не для каждого ребёнка (что сложно в условиях большой наполняемости классов), а для определённой «категории» воспитанников. Реализации дифференцированного подхода способствует организация игр, соревнований, временных творческих коллективов, создание специальных педагогических ситуаций, помогающих раскрыть достоинства детей. Необходимое условие дифференцированного подхода - изучение межличностных отношений. Дифференцированный подход даёт возможность воздействовать на отношения между личностью и группой, группой и коллективом, детьми и взрослыми и т.д. Эффективность дифференцированного подхода находится в прямой зависимости от творческой атмосферы сотрудничества в воспитательной организации и демократического управления ею.

Дифференцированный подход при изучении иностранного языка включает весьма широкий круг педагогических действий

Изучение психолого-педагогической литературы позволило принять в качестве рабочего определение, которое рассматривает дифференцированный подход как систему мер (совокупность приемов и форм педагогического воздействия) по изучению, учету и развитию типологических индивидуальных особенностей различных групп дошкольников, работающих по единой учебной программе. Сущность дифференцированного подхода заключается:

• 1. В обеспечении достижений обязательных результатов обучения каждым дошкольником в соответствии с его реальными учебными возможностями.
• 2. В обеспечении развития познавательного, ценностного, творческого, коммуникативного и художественного потенциала личности.
• 3. В обеспечении обучения в соответствии с реальными учебными возможностями учащихся и ориентацией на «зону ближайшего развития».

При этом надо учитывать, что развитие каждого ребенка идет неравномерно: то замедленно, то скачкообразно. Неравномерность развития, как показали исследования, проявляется в более быстром развитии одних функций при некотором замедлении развития других. Любой школьный класс состоит из учеников с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, специфическим отношением к учению и неординарными интересами и способностями. воспитатель зачастую вынужден вести обучение применительно к среднему уровню развития и обученности детей. Это неизменно приводит к тому, что «сильные» воспитанники искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, а «слабые» обречены на хроническое отставание, тем более, что «те, кто относится к «средним», - отмечает В.А. Крутецкий, - тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, памяти, воображения, мышления». У одних детей более сильно развито воображение или логическое мышление, у других - память, у третьих - ум находится на «кончиках пальцев». Вот почему важно положение Л.В. Занкова о том, что в школе нет «главных» и «неглавных» предметов, каждый из них вносит свою, присущую ему лепту в общее развитие ребенка и для кого-то явится тем предметом, который определит его дальнейшую жизнь.

Для изучения индивидуальных особенностей учащихся и в качестве критериев дифференциации применяются реальные учебные возможности, определяемые несколькими особенностями дошкольников (обучаемость, обученность и познавательный интерес при изучении иностранного языка), характеризующие ученика как целостную личность. Каждое из выбранных свойств ученика в значительной степени определяет успешность обучения. Доминирующим должен быть уровень обученности, поскольку от него в значительной степени зависит обучаемость и степень сформированности познавательного интереса при изучении иностранного языка. Такой подход к изучению типичных индивидуальных различий дошкольников наиболее соответствует современным психолого-педагогическим взглядам и задачам школы.

Изучение типологических особенностей учащихся включает выявление показателей их определения, на основании которых строятся диагностические материалы.

Эффективным способом диагностики обученности являются диагностические проверочные работы, обучаемости - ТУР (тест умственного развития), который чаще всего используется психологами на практике. Для определения уровня познавательного интереса к предмету эффективным способом диагностики является анкетирование.

Ведущим условием осуществления дифференцированного подхода к учащимся на уроках кроме изучения типологических особенностей являются также выделение временных типологических групп. На основании анализа психолого-педагогической литературы были выделены следующие группы учащихся:

I. группа с высоким уровнем обученности, которая включает две подгруппы:

II. группа со средним уровнем обученности, которая также включает две подгруппы:

• 1) с устойчивым интересом к данному предмету;
• 2) с устойчивым интересом к другим предметам.

III. группа с низким уровнем обученности и неустойчивым интересом к иностранному языку и другим предметам.

Кроме того, дифференцированный подход включает организацию учебной деятельности типологических групп дошкольников с помощью специально разработанных средств обучения предмету и приемов дифференциации деятельности.

В практике обучения иностранному языку наиболее распространены различные способы дифференциации самостоятельной работы детей.

Одним из условий организации дифференцированной самостоятельной работы является применение дифференцированных заданий, которые различаются по сложности, по познавательным интересам, по характеру помощи со стороны воспитателя.

Выделяя в качестве основной цели учебного процесса продвижение детей в развитии, усвоение ими знаний, умений и навыков, актуальной и обязательной составляющей педагогического творчества становится проблема дифференциации учебной работы.

Дифференциация в переводе с латинского «differentia» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

До сих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия «дифференциация обучения» не существует. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. Н.М. Шахмаев указывает: «Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением». При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы.

Дифференцированный подход в обучении:

• · это создание разнообразных условий обучения для различных детских садов, групп с целью учета особенностей их контингента.
• · это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

В Концепции дифференциации обучения сформулированы основные цели дифференциации образования, определяемые с трех позиций:

• - с психолого-педагогических позиций цель дифференциации - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления и учета в обучении склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого дошкольника;
• - с социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом;
• - с дидактической точки зрения цель дифференциации - решение назревших проблем детского сада путем создания новой методической системы дифференцированного обучения детей, основанной на принципиально иной мотивационной основе.

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения:

• · уровневую;
• · профильную.

По мнению Г.И. Щукиной, уровневая дифференциация - это такая организация обучения, при которой дошкольники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности. Частным случаем уровневой дифференциации является углубленное изучение отдельных предметов. Указанный вид дифференциации осуществляется при разделении учебного коллектива на группы на основе разных показателей: имеющегося уровня знаний, умений и навыков (уровень успеваемости); уровня интеллектуального развития; интересов, склонностей и способностей; эмоциональных и волевых качеств (в том числе - отношения к учению).

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход.

В современном детском саду и в подготовительных группах в частности принято выделять два основных вида дифференциации обучения дошкольников:

I. Внешняя дифференциация, предполагающая создание особых типов дошкольных образовательных учреждений и групп, в которые зачисляются дети с определенными индивидуальными особенностями.

Особые типы групп ДОУ ориентированы:

• · на детей, имеющих специальные способности, проявляющих интерес к какому-либо циклу предметов;
• · на детей с высоким уровнем обучаемости и т.п.;
• · на учащихся с отклонениями в физическом или интеллектуальном развитии (коррекционные ДОУ).

II. Внутренняя дифференциация, предполагающая организацию работы внутри класса группам учащихся, с одними и теми же более или менее устойчивыми индивидуальными особенностями. Большинство исследователей считает подобную работу важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения.

Внутренняя дифференциация не однородна. Можно выделить ее различные модификации:

1. По уровню возрастных возможностей.

Учет различий между паспортным и биологическим возрастами ребенка. Известно, что одни дети «взрослее» своих сверстников, а другие наоборот «младше». Например, мальчики в шестилетнем возрасте в среднем почти на целый год «младше» своих сверстниц девочек, но в подготовительную группу ДОУ принимают детей по-паспортному, а не биологическому возрасту (достижение определенной степени развития костно-мышечной, нервной системы и т.д.). Это значит, что дети находятся не в равных условиях.

• 2. По степени обученности, уровню выработанных навыков (знание букв, умение читать, считать и т.д.).
• 3. По характеру познавательной деятельности дошкольников:
  • · репродуктивный тип (от учащихся требуется воспроизведение знаний и их применение в знакомой ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений);
  • · продуктивный или творческий тип (учащимся приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, выполнять более сложные поисковые и преобразующие мыслительные действия, составлять новый продукт).
• 4. По характеру нейропсихологических особенностей:
  • · «левополушарники», опирающиеся на восприятие и мышление левого, рационального, аналитического полушария (вербальное, абстрактное, дискретное, рациональное, индуктивное мышление больше связано с восприятием будущего времени);
  • · «правополушарники», реализующие в большей степени целостное, панорамное, эмоционально-образное восприятие и мышление (эмоциональное, невербальное, пространственное, одновременное, непрерывное, интуитивное, дедуктивное).

Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся, развитие познавательных интересов и личностных качеств.

Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы. В дошкольной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся на хорошо-средне-и-слабоуспевающих. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений дошкольников в обучении и не дает возможности направленно помогать воспитанникам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала.

Таким образом, необходимо стремиться к тому, чтобы каждое учебное пособие работало в полную меру своих сил, чувствовал уверенность себе, ощущал радость учебного труда, сознательно и прочно усваивал программный материал, продвигался в развитии. Ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников, включение в работу специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным нейропсихологическим особенностям - один из путей реализации дифференцированного подхода к обучению детей.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД

В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ

С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Свердлова Любовь Александровна,

специальная (коррекционная) общеобразовательная

школа (VIII вида) № 502 Кировского района Санкт-Петербурга, учитель

При решении задачи повышения качества образования и воспитания немаловажное значение имеет психолого-педагогиче-ское изучение школьни-ков, своевременное выявление причин от-ставания отдельных учеников и вы-бор наиболее эффективных пу-тей устранения этих отставаний.

Учебно-познавательная деятельность и усвоение знаний учащимися несут на себе отпечаток индивидуальных особенностей их мышления, па-мяти, внимания, способностей, а также мотивов и установок учения. Встает вопрос об учете этих особенностей и ор-ганизации индивидуальной работы с учащимися в процессе урока.

Психофизические причины аномального развития еще более углуб-ляют индивидуальные особенности личности, поэтому инди-видуализация обучения в специальном (коррекционном) образова-тельном учреждении при-обретает особую важность. Для коррекци-онной педагогики дифференциро-ванный и индивидуальный подход в обучении - один из принципов специ-ального образования.

В ходе урока учитель обеспечивает активную познаватель-ную дея-тельность учащихся, используя различные формы ее орга-низации: фронталь-ную, коллективную и индивидуальную.

Коллективный характер урочных занятий, порождая состяза-тельность учащихся, стимулирует их познавательную активность, содействует разви-тию их творческих способностей, формированию дисциплинированности, прилежания, товарищества и других нрав-ственных качеств.

Фронтальная форма обеспечивает привлечение к работе всех учени-ков класса и их общий прогресс в учении. Вместе с тем она не может быть универсальной, так как недостаточно учитывает уро-вень развития, познава-тельные интересы и возможности, специфи-ческие особенности каждого уче-ника. Поэтому фронтальная работа на уроке сочетается с индивидуальной.

«Индивидуализация обучения - организация учебного про-цесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся; позволяет создать опти-мальные условия для реализации потенциальных воз-можностей каждого ученика. Индивидуализация обучения осуще-ствляется в условиях коллектив-ной работы в рамках общих задач и содержания обучения». (№ 5)

В психологии индивидуализация обучения рассматривается как один из принципов гуманизации педагогического взаимодейст-вия. Этот принцип означает «выявление и культивирование в каж-дом ребенке индивидуально специфических элементов общей и специальной одаренности, построение та-кого содержания и мето-дов обучения и воспитания, которые были бы адек-ватны возрас-тным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) осо-бенностям и возможностям, способностям и склонностям всех учащихся, соответствовали сензитивным периодам их возрастного и индивидуального развития». (№ 12 с. 389-390)

Индивидуальный подход является конкретизацией диффе-ренциро-ванного подхода.

«Дифференциация в обучении и образовании -

1) Организация учебной деятельности школьников, при ко-торой с помощью отбора содержания, форм, методов, темпов, объ-емов образования создаются оптимальные условия для усвоения знаний каждым ребенком;

2) Ориентация системы образования на удовлетворение раз-личных образовательных потребностей. Дифференциация в обуче-нии и образовании бывает внешняя (организация спецшкол, откры-тие классов с углубленным обучением или коррекционных, фа-культативов, курсов по выбору и т.д.); внутренняя , когда в рамках обычного класса для каждого учащегося, учиты-вая его индивиду-альные особенности, определяется наиболее рациональный харак-тер работы на уроке, и элективная (представление учащимся права вы-бирать ряд предметов для изучения в дополнение к обязатель-ным учебным дисциплинам)». (№ 5)

Индивидуальная форма учебной работы на уроке характери-зуется вы-соким уровнем самостоятельности учащихся. Ее преиму-щества состоят в том, что обучение в максимальной степени соот-ветствует уровню развития, способностям и познавательным воз-можностям каждого ученика. Учитель организует индивидуальную деятельность учащихся при выполнении раз-личных упражнений, решении задач, для формирования отдельных умений и навыков, а также с целью углубления знаний и восполнения имеющихся про-белов в изучении материала. Самостоятельное выполнение заданий позво-ляет учителю видеть те трудности, с которыми сталкиваются отдельные уче-ники, и своевременно оказывать им необходимую помощь в учебной работе.

«Индивидуальная форма работы школьников на уроке по-зволяет ре-гулировать темп продвижения в учении каждого ученика, сообразуясь с его подготовкой и возможностями. … для слабоуспе-вающих учеников следует дифференцировать не столько сложность задания, сколько меру оказываемой им помощи». (№ 9 с.222)

Более сильным ученикам предлагаются несколько услож-ненные или дополнительные задания, отвечающие более высокому уровню их подго-товки и стимулирующие развитие способностей этих детей.

И.Ф. Харламов раскрывает сущность индивидуальной ра-боты с уча-щимися на уроке в процессе проверки и оценки знаний. Она выражается в том, что слабоуспевающие школьники должны подвергаться более частой проверке усвоения изучаемого мате-риала, таким образом, ученики будут вы-нуждены прибегать к регу-лярным занятиям. «Некоторая дифференциация требуется также в самом характере проверки знаний и степени ее трудности. Более сильным ученикам, как правило, ставятся более сложные вопросы, проверка их знаний чаще всего проводится по более трудному ма-териалу. Для менее успевающих школьников ставятся вопросы по-проще, а учитель чаще прибегает к наводящим и уточняющим во-просам. Все это, конечно, учитывается при выставлении оценок». (№ 13 с. 255)

Многие учителя в оценочной деятельности используют ин-дивидуаль-ные нормы оценки учащихся. Достижения учеников они рассматривают в сопоставлении с их же предшествующими дости-жениями. Такие педагоги исходят из актуального уровня школьных успехов ученика и выбирают зада-ния соответствующей сложности, оказывая ребенку помощь в случае необ-ходимости. «Педагоги, оценивающие достижения учеников подобным обра-зом, готовы рассматривать их достижения в более широких интервалах вре-мени, охотно допуская возможность изменений в дальнейшем раз-витии уче-ника. Обнаруживается, что подобное взаимодействие уменьшает боязнь не-успеха и страх перед опросом, у более слабых учеников появляется вера в собственный успех». (№ 2 с.57-58)

Серьезный недостаток индивидуальной формы организации работы Н.А.Сорокин видит в том, что дети практически не обща-ются друг с другом. Поэтому индивидуальную работу школьников на уроке он рекомендует соче-тать с коллективными формами.

Наряду с фронтальной организацией работы учеников на уроке при-меняется и такая коллективная форма, как групповая ра-бота учащихся, при которой класс делится на группы, вы-полняю-щие одинаковые или разные за-дания. В зависимости от этого раз-личают единую и дифференцированную групповую ра-боту, причем и в этом и в другом случае она тесно и нераз-рывно связана с фрон-тальной и индивидуальной работой учащихся. Для успешной совместной работы необходимо ком-плектовать группы из учащихся, имеющих примерно одинаковую успевае-мость и одинаковый темп работы. Состав этих групп (5 - 7 человек) непостоянный и, как правило, раз-личный по разным пред-метам, определяется самими учениками, учитель только корректи-рует его, учитывая взаимоотношения между учащимися.

Групповая работа учащихся может применяться для решения почти всех основных дидактических проблем: решения задач и уп-ражнений, закре-пления и повторения, изучения нового материала. Как и при индивидуальном обучении, в группах организуется само-стоятельная работа учащихся, но вы-полнение дифференцирован-ных групповых заданий приучает школьников к коллективным ме-тодам работы, а общение, как утверждают психологи, явля-ется не-пременным условием формирования правильных понятий. Обще-ние и положительный характер отношений между детьми в группах стимулируют познавательную деятельность учащихся, повышают ее результативность.

При значительной неоднородности клинико-психологической струк-туры задержки психического развития ребенка наряду с незрелыми психиче-скими функциями у него имеется фонд сохранных психических функций, на который можно опираться при планировании коррекционных мероприятий. Способность принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания существенно отличает ребенка с ЗПР от умст-венно отсталых детей, свидетельствует о более высоких потенциальных воз-можностях его психического развития.

Выбор адекватных педагогических приемов для коррекции недостат-ков психического развития «требует знания индивидуальных особенностей ребенка, выявления специфических показателей уровня его развития». (№ 7 с.17)

По мнению ученых - педагогов и психологов, проблемы обучения де-тей с задержкой психического развития « … следует решать посредством ор-ганизации индивидуального подхода к учащимся и дифференцированного обучения при максимальном учете различий в уровне общего развития и учебных способностей детей». (№ 14 с. 16)

«Современные исследования показывают, что нет необучае-мых детей и даже самых тяжелых можно чему-то научить, исполь-зуя специфические методы, приемы и средства обучения, глубокую дифференциацию и индиви-дуализацию обучения». (№ 11 с. 219)

В коррекционной педагогике принцип дифференцированного подхода реализуется в двух направлениях:

1) Дифференцированный подход к содержанию образования в зави-симости от социально-экономических, географических, исто-рических, этни-ческих и других условий региона. Это позволяет, с одной стороны, лучше использовать индивидуальные особенности учащихся, а с другой стороны, наиболее адекватно использовать их профессионально-трудовую подготовку в промышленности или сельском хозяйстве.

2) Разделение класса на группы по способностям и степени обучаемо-сти. В одном классе могут обучаться дети с различной степенью выраженно-сти нарушения. Педагог обычно делит класс на три группы (сильную, сред-нюю и слабую) исходя из наличия в классе однородных по своим характери-стикам микрогрупп. Состав таких групп не должен быть постоянным: по мере продвижения вперед дети могут переходить в микрогруппу более высо-кого уровня.

«Признано более целесообразным отразить в учебных про-граммах несколько уровней содержания учебного материала и в рамках одного класса осуществлять дифференцированный подход. При этом необходимо учиты-вать, что дифференциация обучения решается не только через дифференци-рованное содержание обуче-ния. Не менее важную роль на всех этапах учеб-ного процесса иг-рает дифференциация методов, приемов обучения». (№ 8 с. 120)

Специальная педагогика, являясь составной частью педаго-гики, ис-пользует многие общепедагогические термины, расширяя их содержание с учетом специфики данной научной дисциплины. Так, например, индивиду-альный подход к учащимся в специальной педагогике учитывает не только индивидуальные особенности каж-дого ученика (особенности высшей нерв-ной деятельности, харак-тера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний, умений и навыков, работоспособность, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), но и спе-цифические особенности ребенка, свойственные конкрет-ной категории на-рушения развития. Благодаря индивидуальному подходу появляется возмож-ность уделить внимание отдельным вы-раженным недостаткам ученика путем избирательного использова-ния необходимых в данном случае методов, приемов и средств.

«Принцип индивидуального подхода позволяет не исключать из обра-зовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекци-онного воздействия оказываются неэффектив-ными. Благодаря индивидуаль-ному подходу становится возможным развитие детей с тяжелыми и множест-венными нарушениями через иное, доступное для них содержание обучения, через особый его темп и организацию, использование специфических прие-мов и спо-собов коррекционно-педагогической работы». (№ 11 с. 133-134)

Обучение детей с задержкой психического развития в условиях индивидуализации и дифференциации обучения

Построение учебно-воспитательного процесса с учетом ин-дивидуаль-ного развития школьника важно для всех ступеней обу-чения, но особое зна-чение реализация этого принципа имеет на на-чальной ступени, когда закла-дывается фундамент успешного обу-чения в целом. Упущения на начальной ступени обучения прояв-ляются пробелами в знаниях детей, несформирован-ностью обще-учебных умений и навыков, негативным отношением к школе, что бывает трудно скорригировать и компенсировать.

Использование того или иного варианта программ коррекци-онно-раз-вивающего обучения определяется вариантом учебного плана, выбор кото-рого зависит от специфики комплектования класса. Комплектование классов, в свою очередь, зависит от того, какое образовательное учреждение посещал ребенок ранее: детский сад или массовую школу.

После периода начального обучения некоторые ученики мо-гут быть возвращены в массовую школу. Неполное среднее образо-вание в специаль-ных школах и классах выравнивания заканчивают те учащиеся, которые ну-ждаются в более длительной коррекцион-ной работе. Они проходят полный объем программы массовой школы, адаптированный с учетом особенностей развития детей, и имеют возможность свободного выбора своего дальней-шего жиз-ненного пути.

Результаты исследований в области психологии и педагогики детей с задержкой психического развития показали, что содержа-ние образования в объеме начальной ступени общеобразовательной школы доступно этим де-тям при коррекционной направленности обучения и воспитания. «Эта кор-рекционная направленность реа-лизуется путем включения в содержание обу-чения дополнительных разделов, направленных на восполнение пробелов предшествую-щего развития, на формирование знаний и представлений об окру-жающем мире и одновременное развитие речи и умственных опе-раций, на развитие пространственных представлений и моторики, на нормализацию деятельности в целом, что и определяет специ-фику программы специальной школы и классов выравнивания для детей с задержкой психического разви-тия». (№ 7 с. 5)

А.О. Дробинская указывает на то, что « … в обучении детей с ЗПР должно быть использовано иное, чем в общеобразовательной программе, со-отношение словесных и наглядных методов обуче-ния…; продолжительность обучения при необходимости должна увеличиваться; соответствие уровня достижений ученика выбран-ной программе необходимо регулярно проверять … . У ребенка с задержкой психического развития в целях реализации его потенци-альных возможностей и благополучной социальной адаптации должно присутствовать чувство защищенности и эмоционального комфорта. Атмосфера доброжелательного внимания и поддержки является здесь осно-вополагающей…». (№ 4 с. 86-87)

Чувствительность ребенка к помощи, способность ее усваи-вать, яв-ляется одним из важных критериев обучаемости ребенка, показателем его интеллектуальных возможностей. Ученик с ЗПР должен быть уверен, что он обязательно получит помощь. «Иногда бывает достаточно изменить условия работы ученика (например, вызвать его к доске), и задание выполняется пра-вильно, по существу, без всякой дополнительной помощи». (№ 7 с.49)

«Эффективно использование различного рода игровых ситуаций, ди-дактических игр, игровых упражнений, заданий, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значимой для ребенка» (№ 14 с. 94)

Органи-зация образовательного процесса детей с задержкой психиче-ского развития предусматривает дополнительные часы на индивидуаль-ные и групповые занятия.

Реализация принципа дифференцированного и индивидуального подхода при обучении детей с умственной отсталостью

Раннее начало коррекционной работы с умственно отсталым ребен-ком позволяет максимально скорригировать дефект и предот-вратить вторич-ные отклонения.

На каждом уроке в специальной школе должны решаться три задачи - обучающая, воспитательная и коррекционная. Одними из требований к уро-кам являются:

Учет индивидуальных особенностей учащихся и дифферен-цирован-ный подход в процессе обучения;

Соответствие общей структуры и внутренней логики урока постав-ленным образовательной, воспитательной и коррекционной задачам, пра-вильная взаимосвязь и соответствие его частей». (№ 8 с. 81)

«Разграничение требований по отношению к разным типологическим группам учащихся и к каждому ребенку индивидуально осуществляется с учетом возможностей детей и особенностей их дефекта. Так, у некоторых школьников наблюдается заметное увеличение числа ошибок в конце ра-боты, учитель определяет причину этого явления и, исходя из нее, выбирает необходимые приемы воздействия. Если у ученика имеет место общая двига-тельная недостаточность или нарушение моторики руки, в результате чего нарастает мышечное утомление, появляются болевые ощущения, рассеива-ется внимание, учитель ограничивает для него объем работы. Если же ребе-нок возбудимый и у него нарушена работоспособность, вследствие чего бы-стро утрачивается интерес к уроку, учитель напоминает школьнику о цели задания, хвалит за работу на начальном этапе, ненадолго меняет вид его дея-тельности (предлагает вытереть доску, найти книгу), выражает одобрение и возвращает к прерванному упражнению». (№ 1 с.34-35)

Реализация принципа индивидуального и дифференциро-ванного подхода к учащимся в процессе обучения требует от учи-теля дополнитель-ной подготовки к уроку, педагогического мастер-ства и, конечно, знаний пси-хофизических особенностей каждого ученика. При всей сложности организа-ции индивидуального и дифференцированного подхода в условиях классно-урочной сис-темы, учителя стремятся к реализации данного принципа обуче-ния, используя различные методы, приемы и средства.

Наиболее распространенной формой индивидуализации обучения является индивидуализация самостоятельных работ: классных упражнений или домашних заданий. Их всегда можно дифференцировать по степени трудности, помня, что для менее развитых школьников необходимо преду-смотреть более легкие ва-рианты заданий.

На каждого ученика класса учитель составляет характеристику, в которой раскрывает состояние его общеучебных знаний и умений по про-грамме, моторно-двигательных возможностей, умений воспринимать помощь взрослых, хотя бы элементарно планировать свои действия. Анализ такой ха-рактеристики позволит правильно спланировать фронтальную работу с клас-сом, правильно осуществить дифференцированный и индивидуальный под-ход к учащимся с различной подготовкой и разными способностями.

«Только постоянное внимание к ребенку, желание прийти ему на помощь в любую минуту, тщательное изучение индивидуальных особенно-стей каждого ребенка и его возможностей к развитию, поиски путей коррек-ции и развития могут обеспечить успех в обучении …» (№ 10 с.108)

Способы осуществления дифференцированного и индивидуального подхода должны быть такими, «чтобы в результате их применения отстаю-щие учащиеся постепенно выравнивались и, в конце концов, могли вклю-чаться в коллективную работу наравне с другими». (№ 2 с.12)

Дети с «особыми нуждами» - сложный, своеобразный кон-тингент. Их отличает ряд особенностей, главная из которых заклю-чается в том, что ре-зультатов их обучения и воспитания педагоги ждут достаточно долго. Это осложняет вопрос комплектования групп и организации общегрупповой и подгрупповой работы. «Очевидно, что при подборе детей надо стремиться к относитель-ной однородности состава группы, которая дает возможность эф-фективнее проводить педагогическую работу с детьми, позволяя предъявлять к ним при условии индивидуального подхода некие единые требования». (№ 6 с. 92-93)

Основная установка при проведении занятий с тяжело умст-венно от-сталыми детьми - организация их активной практической деятельности. Обяза-тельная эмоциональная положительная оценка учителем малейших достиже-ний ребенка.

Учет индивидуальных особенностей учащихся при определении содержания программы

обучения математике в специальной школе

Программы по математике для школ VIIIвида построены с учетом особенностей усвоения, сохранения и применения знаний учащимися кор-рекционных классов. Реализацию принципа дифференцированного подхода при отборе содержания программы раскрывает М.Н.Перова.

Учитывая неоднородность состава учащихся специальной школы и их разные возможности в усвоении математических знаний, программа ука-зывает на необходимость дифференциации учебных требований к разным ка-тегориям детей по их обучаемости математике.

Программа в целом определяет оптимальный объем знаний, умений и навыков, который доступен большинству учащихся коррекционной школы. Однако специальные исследования показывают, что почти в каждом классе имеются учащиеся, которые постоянно отстают от своих одноклассников в усвоении математических знаний. Оптимальный объем программных требо-ваний оказывается им недоступен, они не могут сразу, после первого объяс-нения учителя, усвоить новый материал - требуется многократное объясне-ние учителя.

Чтобы закрепить новый вычислительный прием или решение нового вида задач, таким ученикам надо выполнить большое количество упражне-ний, причем темп работы таких учеников, как правило, замедлен.

Программа предусматривает для таких учащихся упрощения по каж-дому разделу программы в каждом классе.

Таким образом, программа позволяет учителю варьировать требова-ния к учащимся в зависимости от их индивидуальных возможностей.

Для учащихся с локальными поражениями коры головного мозга или с акалькулией, которые, успевая по всем предметам, не в состоянии усвоить программу школы VIII вида по математике даже при наличии дополнитель-ных индивидуальных занятий, программой предусматривается возможность их обучения по индивидуальным планам, составленным учителем и утвер-жденным администрацией школы. В этом случае индивидуальная программа составляется с учетом возможностей усвоения математических знаний кон-кретным учеником. (№ 10 с.32-33)

Применение принципа дифференцированного и индивидуаль-ного подхода в процессе обучения русскому языку в школе VIII вида

Исследования, которые вели В.В.Воронкова и В.Г. Петрова, показали, что дифференциация учащихся на группы для целенаправленного выявления недостатков развития должна определяться несколькими факторами, а именно возможностями детей в усвоении знаний, однородностью возникаю-щих трудностей и причинами, лежащими в основе этих трудностей.

Так, сложное недоразвитие фонематического восприятия, которое вы-зывает ряд однотипных ошибок в письменных работах учащихся (замены, пропуски, перестановки), требует использования специальных приемов для коррекции недостатков у детей данной группы: составления условно-графи-ческой схемы слова до его записи, выкладывания кубиков по мере произне-сения звукового ряда или звуков слова, записи по памяти предложения, про-анализированного и воспринятого ранее зрительно, отгадывания слова по слогу, орфографического проговаривания и др.

При реализации принципа дифференцированного подхода учитыва-ется тот факт, что выделенные типологические группы не могут быть ста-бильными. Они изменяются по составу в зависимости от характера урока русского языка (чтение, развитие речи или грамматика и правописание). Со-став групп меняется и по мере продвижения школьников в преодолении де-фекта, поскольку оно не может у всех осуществляться в едином темпе.

А.К. Аксенова говорит о том, что дифференцированный подход мо-жет использоваться применительно к группе учащихся в течение длитель-ного срока, но занимать на каждом уроке относительно небольшой отрезок времени и самое главное - не подменять собой фронтального обучения.

Дифференцированный подход сочетается с индивидуальными прие-мами работы с детьми, поскольку даже сходные дефекты, как правило, прояв-ляются в деятельности по-разному. Например, в группах учащихся с недос-татками фонематического слуха часто встречаются дети с нарушенным про-изношением. В связи с этим использование приемов, о которых говори-лось выше, возможно только применительно к сохранным в речи звукам.

«Сохранение целевого и тематического единства во фронтальной и индивидуальной работе на уроках русского языка по отношению ко всем учащимся должно стать непременным условием действия данного принципа дидактики». (№ 2 с. 12) Таким образом, все школьники обязаны на уроках чтения читать, работать над текстом, учиться пересказывать, на уро-ках письма - писать, участвовать в лексическом, грамматическом и орфогра-фическом анализе, в подготовке к творческим работам и в их написании. Од-нако доля участия во фронтальной работе, объем и сложность заданий, приемы активизации деятельности учащихся будут различаться в зависимо-сти от возможностей всей группы или одного ребенка.

Приемы индивидуализации обучения

Общие условия, соблюде-ние кото-рых обеспечивает реализацию принципа индивидуального подхода к обуче-нию, развитию учащихся и раскрывает приемы ин-дивидуализации обучения на различных этапах урока.

1. Обязательные условия успешного обучения - привлече-ние детей к активному изучению материала и индивидуальный подход на всех этапах урока.

2. Добиваясь усвоения учебного материала всеми учащи-мися, учи-тель использует различные приемы, варьируя их с учетом индивидуальных особенностей: активных, сильных привлекает к выводам; пассивных вызы-вает для ответов на вопросы в процессе первичного закрепления.

3. Учитель всегда находит возможность отметить успех ре-бенка, его продвижение.

Приемы индивидуализации на этапе изучения нового

Усвоение учащимися специальных классов нового учеб-ного мате-риала должно опираться на актуализацию уже изучен-ного. Учащимся с пре-обладанием нервных процессов торможения над процессами возбуждения рекомендуется выполнить ряд зада-ний, направленных на выделение узловых вопросов, наиболее су-щественных в пройденном материале. Детям с преоб-ладанием про-цессов возбуждения над процессами торможения, у которых про-цесс написания, решения ответа опережает процесс обдумывания, ана-лиза, необходимы упражнения с комментированием. Повторе-ние правила должно подкрепляться практической работой с объяс-нением каждого дейст-вия, что и с какой целью нужно сделать, что вначале, что затем.

Приемы индивидуализации обучения при закреплении знаний, умений и навыков

Большое разнообразие приемов закрепления, видов упраж-нений и задач, разработанных в частных методиках, позволяют ор-ганизовать закреп-ление изученного с учетом возможностей и пер-спектив развития каждого ученика. Этап закрепления - это пре-имущественно самостоятельная деятель-ность учащихся. Для орга-низации этой деятельности, в целях индивидуали-зации, предлага-ется использовать варианты заданий по степени трудности, по сте-пени оказания помощи, задания основные (обязательные) и допол-ни-тельные (желательные), задания по объему, а также, учитываю-щие интересы и склонности детей.

Варианты заданий по степени трудности:

Тема: «Обобщение корневых орфограмм» 3 класс (ЗПР)

I вариант

Спиши, исправив ошибки:

Сонце закотилось. Ночью выпал снек. Занисло нашу дарошку. Ударил марос. Лесница покрылась льдом.

II вариант

Спиши, вставляя пропущенные буквы:

Солнечные дни ре. ки. Со. нце выгл. нет и уйдет за тучи. Но бывают и ясные д. ньки. Ребята рады. счас. ливые бегут они на горку. Играют в сне. ки.

III вариант

ласка - пол. скал

спешка - посп. шил

чистка - выч. стил

снежок - сне. ки

гряды - гря. ка

береза - бере. ка

солнышко - со.це

честь - чес. ный

место - мес. ный

На уроках русского языка варианты заданий по степени трудности связаны, обычно, со степенью сложности языкового мате-риала для упражне-ний в анализе и синтезе. На уроках математики варианты заданий различа-ются, главным образом, характером ре-шения, сложностью математического материала при вычислениях. На уроках чтения и естествознания различие за-даний по степени трудности определяется необходимостью использовать при их вы-полнении личный опыт, свои наблюдения, давать оценки.

Индивидуальные задания по степени трудности очень близки зада-ниям с разной степенью оказания помощи, которая мо-жет быть оформлена в виде напоминания правила, схемы, образца, памятки или предписания.

Варианты заданий по степени оказания помощи:

Тема: «Родовые окончания имен прилагательных» 3 класс (ЗПР)

I вариант

Составьте сочетания существительных с прилагательными. Напишите, вставляя нужные окончания.

Сладк.. (печенье, сон). Горяч.. (солнце, пора). Лёгк.. (портфель, задача). Мелк.. (озеро, ягода).

II вариант

К данным существительным подберите и напишите однокорен-ные имена прилагательные женского рода.

Польза - полезная книга. Праздник - … прогулка. Радость - … весть. Зима - … стужа. Счастье - … жизнь. Ночь - … тишина. Тепло - … погода. Вкус - … еда.

III вариант

Имена прилагательные среднего рода отвечают на вопрос какое? Они имеют окончания -ое, -ее.

Какое? глубокое , синее .

Напишите имена прилагательные с существительными сред-ного рода. Измените окончания прилагательных.

(Какое?) Раннее утро, (жгучий) солнце, (поздний) время,(горячий) молоко,(свежий) мясо, (соседний) поле, (ближний) озеро, (сладкий) варенье, (лёгкий) облако.

Варианты индивидуальных заданий по объему составля-ются учите-лем с учетом темпа работы учеников в классе. В зависи-мости от этого уча-щимся может быть предложено решить разное количество примеров или вы-полнить обозначенную учителем часть упражнения.

Индивидуальные задания по степени обязательности вы-полнения делят на основные и дополнительные. Это могут быть упражнения на освое-ние тех же, что и в основном задании, орфо-грамм, примеры и задачи того же типа, направленные на формиро-вание определенных умений. Задания, вы-полняемые ребенком по желанию, прививают вкус к самостоятельному учеб-ному труду. За выполнение таких заданий детям необходима похвала, хоро-шая от-метка.

В период, когда ребенок не может получить хорошую оценку на уроке, важно создавать ситуацию достижения успеха на индивидуально-групповых занятиях.

При организации коррекционных занятий следует исхо-дить из возможностей ребенка - задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых эта-пах коррекционной работы необ-ходимо обеспечить ученику субъ-ективное переживание успеха на фоне опре-деленной затраты уси-лий. В дальнейшем трудность задания следует увели-чивать про-порционально возрастающим возможностям ребенка.

Таким образом, одним из важнейших условий реализации индивидуально-дифферен-цированного подхода к учащимся является постоянное изучение их индиви-дуальных и типических особенностей, познавательных возможностей, влияющих на успешность усвоения учебного материала.

Успешность применения индивидуального подхода к уча-щимся опре-деляется правильным подбором дифференцированных заданий, систематиче-ским контролем учителя за их выполнением, оказанием своевременной по-мощи ребенку в случае возникновения у него затруднений.

Фронтальная, групповая и индивидуальная работа учащихся по-раз-ному способствует реализации образовательных и воспита-тельных задач. По-этому необходимо рациональное их сочетание, обоснованный и продуман-ный выбор той или иной формы учите-лем с учетом особенностей учебного предмета, содержания изучае-мого материала, методов обучения, особенно-стей класса и отдель-ных учащихся.

Литература

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004.

2. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1965.

3. Грабал Вл. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся // Вопросы психологии. 1987. № 1.

4. Дробинская А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. - М.: Школьная Пресса, 2005.

5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М.: Академия, 2000.

6. Малер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. - М.: Академия, 2003.

7. Обучение детей с задержкой психического развития: пособие для учителей / Под ред. В.И. Лубовского. - Смоленск: Россиянка, 1994.

8. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Академия, 2003.

9. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1983.

10. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIIIвида. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001.

11. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Академия, 2005.

12. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Совершенство, 1998.

13. Харламов И.Ф. Педагогика. - М.: Гардарики, 1999.

14. Шевченко С.Г . Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Методическое пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001.

You have no rights to post comments

Дифференцированный и индивидуальный подход в обучении

В последнее время значительно усилился интерес учителей общеобразовательной школы к проблеме дифференцированного обучения школьников. И эта проблема остается актуальной и сегодня. Что же такое дифференцированное обучение и индивидуальный подход в обучении?

Под дифференцированным обучением обычно понимают форму организации учебной деятельности для различных групп учащихся.

Индивидуальный подход – важный психолого-педагогический принцип, учитывающий индивидуальные особенности каждого ребёнка.

Развитие мышления учащихся- одна из основных задач начальной школы. То, что обучение так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребёнка,- это установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать.

В условиях классно-урочной системы, когда в классе дети с разными способностями, интересами, разным психическим и физическим развитием для обеспечения эффективного обучения необходим дифференцированный подход к нему.

Внимательно наблюдая за учащимися, учитель видит, что у одних неустойчивое внимание, им трудно сосредоточиться на учебном материале, другие стремятся к механическому запоминанию правил, третьи медлительны в работе. Как правило, у детей по-разному развита память; у одних – зрительная, других – слуховая, третьих – рукодвигательная. Наша задача – изучить индивидуальные особенности учащихся и облегчить им процесс обучения. Самое важное – это вызвать у детей интерес к учёбе и желание ликвидировать пробелы в своих знаниях. Для этого нужно вложить в них веру в свои силы, указать причины их отставания и вместе найти пути преодоления трудностей, и обязательно отмечать их малейшие успехи. Дифференцированный подход позволяет учащимся постоянно чувствовать своё продвижение вперёд, ведь даже незначительный успех окрыляет детей, побуждает лучше работать, повышает интерес к знаниям.

Как строить процесс дифференцированного обучения?

Практики говорят: по степени умственного развития, работоспособности. Теоретики считают: по степени помощи ученику. Дифференциацию можно проводить по степени самостоятельности учащихся при выполнении учебных действий.

Работа эта сложная и кропотливая, требующая постоянного наблюдения, анализа и учёта результатов.

Для себя я разбила эту работу на несколько этапов:

Изучение индивидуальных особенностей учащихся – и физических (здоровья), и психологических, и личностных. В том числе особенностей мыслительной деятельности, и даже условий жизни в семье.

В связи с этим вспоминаются слова К. Д. Ушинского:

« Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях».

Для этого я использую личные наблюдения, анкетирование, беседы с родителями, а также опираюсь на результаты обследований, проводимых нашими психологами и логопедом.

2.Выделение отдельных групп учащихся, отличающихся:

Различным уровнем усвоения материала на данный момент;

Уровнем работоспособности и темпом работы;

Особенностями восприятия, памяти, мышления;

Уравновешенностью процессов возбуждения и торможения.

3.Составление или подбор дифференцированных заданий, включающие различные приёмы, которые помогают учащимся самостоятельно справиться с заданием, или связанных с увеличением объёма и сложности задания.

4. Постоянный контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которыми изменяется характер дифференцированных заданий.

Каждый из этих этапов по-своему сложен. У каждого учителя свой подход к выделению групп учащихся.

С моей точки зрения, правильнее будет не деление детей на «слабых» и «сильных», а отнести их к трём условным группам. Эти группы не постоянны, их состав может меняться.

1 группа - дети, требующие постоянной дополнительной помощи.

2 группа – дети, способные справиться самостоятельно.

3группа – дети, способные справляться с материалом за короткий срок с высоким качеством и оказывать помощь другим.

Дети 1 группы отличаются низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, трудностями в организации собственной деятельности, низким уровнем развития памяти, внимания, мышления. Им необходимы постоянная стимуляция, яркая мотивация, чёткое отслеживание временного режима, проверка качества выполнения заданий, включение заданий на развитии. Этим учащимся педагоги обычно уделяют максимум внимания в ущерб остальным.

Дети 2 группы более всего устраивают учителя, с ними мало хлопот. У них хорошие память и внимание, нормально развитое мышление, грамотная речь, их отличают исполнительность, добросовестность, высокая учебная мотивация. Им необходимо постоянное ненавязчивое внимание учителя, небольшая стимуляция, включение творческих заданий.

Дети 3 группы обладают «академической одарённостью», представляющей собой единство познавательной потребности, эмоциональной включённости, мотивации и способности к регуляции своих действий.

Как педагогу-практику сделать каждый урок продуктивным и максимально эффективным для всех групп учащихся? Как «подать» материал, чтобы одарённые не скучали, а дети с трудностями обучения и развития понимали его?

Эффективность урока зависит от целого ряда факторов. Работать над ним учитель начинает ещё при написании календарно-тематического плана. Важно продумать место и роль каждого урока в теме, связь между уроками курса, распределить время на введение в тематику, закрепление и отработку, контроль и коррекцию результатов.

Применение дифференцированного подхода на этапе изучения нового материала.

Усвоение учащимися начальных классов нового учебного материала обычно опирается на ситуализацию уже изученного путём предварительного повторения (при домашней работе) либо беседе на уроке, либо комплексно через опрос и самостоятельную работу.

Для большинства учащихся такой подготовительной работы достаточно, чтобы актуализировать нужные знания, умения, навыки. А вот учащимся с преобладанием нервных процессов торможения над процессами возбуждения необходимо выполнить ряд заданий, направленных на выделение узловых вопросов. Хотя и медленно, но учебный материал они усвоили, правда, для его восстановления нужен вопрос, какое-то напоминание.

Детям с преобладанием нервных процессов возбуждения над процессами торможения, у которых процесс написания, решения, ответа опережает процесс обдумывания, анализа, необходимы упражнения с комментированием. Повторение правила должно подкрепляться практической работой с объяснением каждого действия, рассуждая, что и с какой целью следует сделать, что вначале, что затем.

Таким образом разобьём всех учащихся на три примерные группы:

Первые – медлительные, робкие, торможение преобладает над возбуждением;

Вторая –возбуждение преобладает над торможением, не обдумывают, не анализируют сказанного и написанного;

Третья – уравновешенные, вдумчивые, сосредоточенные.

Исходя из этого, при изучении темы « Умножение двузначного числа на однозначное » в комплексе беседы повторяется состав числа, название компонентов при умножении, приёмы умножения суммы на число. После этого ученики 3 группы выполняют задание по учебнику, а ученики 1и 2 групп – по индивидуальным карточкам. При этом дети 1-й группы ещё раз повторив нужные определения и правила, самостоятельно работают по карточкам. С остальными учитель несколько раз повторяет правило и приёмы его использования при решении примеров, стремясь, чтобы каждый ребёнок прокомментировал свои действия. С этой целью полезно объяснить последовательно этапы действий до решения, а в процессе самого решения организации работы одновременно формируется произвольное внимание, а учебного материала. Возможна и такая организация: после коллективной работы слабые ученики задают вопросы ребятам посильнее, последние помогают им вспомнить нужный для урока материал. В этом случае сильные ученики получают возможность действительно актуализировать свои знания и умения.

Дифференцированный подход к обучению при закреплению знаний, умений и навыков.

Процесс овладения учащимися знаниями, умениями и навыками вместе с первоначальным восприятием, осмыслением включает в себя закрепление не только, но и закрепление на продвинутом этапе, тренировочное и творческое.

Этап закрепления – это преимущественно самостоятельная деятельность учащихся, которая является важнейшим путём формирования творческой индивидуальности ученика. Необходимо сформировать у детей, как психические способы рациональных учебных действий, так и оригинальные, т.е. развивать творчество. На этом этапе учитель может использовать различные варианты дифференцированных заданий по степени трудности, по степени оказания помощи, задания основные и дополнительные, задания по объёму, а также учитывающие интересы и склонности детей.

На уроках русского языка варианты заданий по степени трудности обычно связаны с уровнем сложности языкового материала для упражнений. Склонность определяется, например, выбором слов для разбора по составу и написания пропущенной орфограммы, распространённостью предложения и порядком слов в нём (для разбора), частотой употребления предложений и подбора родственных слов.

На уроках математики варианты заданий по степени трудности различаются характером решения (одним, двумя или всеми возможными способами, выбором рационального из всех возможных), сложностью математического материала при вычислениях.

На уроках чтениях и окружающего мира различие заданий по степени трудности определяется необходимостью использовать при их выполнении свой опыт, наблюдения, давать оценку, привлекать дополнительные сведения.

Дифференцированный подход при проверке ЗУН применяется в виде разноуровневых контрольных работ. Так же мы его используем и при работе над ошибками. Памятка «Как работать над ошибками» часто очень громоздка или рассчитана на сильного ученика, который самостоятельно может определить, в какой части слова и на какое правило им была допущена ошибка. А вот слабый ученик теряется и не знает, на какое правило допущена ошибка. Исходя из этого, слабому ученику нужна памятка, которая подсказала бы ему, на какое правило допущена ошибка и в которой был дан образец, указывающий, как правильно исправить такую ошибку. При задании домашней работы так же используем дифференцированный подход.

Чтобы дифференцированный подход сделал урок наиболее эффективным, надо проводить эту работу постоянно, задания должны быть ёмкими и конкретными, характер заданий должен быть только практический, а их проверка и оценивание должны быть регулярными.

Памятка для работы над ошибками.

Перенос слов.

Ма-ленький, малень-кий

Ап-пликаци я, апплика-ция, апплика-ция.

2.Жи,ши,ча,ща,чу,щу,чн,чн.

(Напиши правильно слово, подбери ещё три слова на это правило)

Машина, шило, чугун, чаща, щука, речной.

3.Большая буква в именах собственных.

Москва – название города.

Иванов Иван Сергеевич – фамилия, имя, отчество.

4.Безударные гласные в корне, проверяемые ударением.

Грозы – гроза,снег – снега.

5. Парные звонкие и глухие согласные в корне слова.

Грибы – гриб, шуба – шубка.

6. Непроизносимые согласные в корне слова.

Солнышко – солнце, опасен – опасный.

7. Правописание приставок и суффиксов.

Из садика, переход.

8. Разделительный ъ и ь.

Подъезд, вьюга.

9. Раздельное написание предлога со словом.

В лес, в густой лес.

10. Мягкий знак в конце существительных после шипящих.

Ночь – ж.р., мяч – м.р.

11. Безударные гласные в окончаниях имён прилагательных.

Озером (каким?) глубоким, к лесу (какому?) сосновому.

12. Безударные падежные окончания существительных.

Шёл (по чему?) по площади – 3 скл., Д.п.

13. Безударные личные окончания глаголов.

Писать (не на –ить, не искл,1 спр.)- пишет

Строить (на –ить, 2 спр.) –строят.

14. Глаголы 2 лица единственного числа.

Играешь – 2 лицо, ед.ч.

Чтобы разнообразить учебные будни, учителя обычно используют различные формы и жанры урока.

По математике можно проводить «блиц-турниры» - это уроки решения задач. В учебниках УМК «Школа 2100» решения задач проводятся в форме блиц турниров: нужно решить определённое количество задач за отведённый норматив времени(3-5 задач за 1-2 минуты).

На блиц-уроке учащимся предлагается весь урок решать задачи. Разнообразие и интерес в это занятие вносит внутренняя и внешняя дифференциация: учитель подбирает задачи трёх уровней сложности, а право выбора сложности задачи оставляет за учеником. Оценивание за урок проводится рейтинговое, в зависимости от сложности и количества решённых задач. Для высокого рейтинга ученик должен решить, например 3 сложных и 6 простых задач – выбор за ним.

Учащиеся, быстро набрав нужные баллы, выступают в роли консультантов для более «слабых» учащихся, обучая их.

Даже самые неуспешные ученики могут справиться с заданиями, ведь задачи с низким уровнем трудности им по плечу, а в случае затруднения всегда можно взяться за другую задачу или воспользоваться помощью консультанта.

Эта форма урока наиболее эффективна при закреплении решении задач одного вида (по теме « Периметр», « Площадь»).

Из нестандартных жанров уроков часто используют уроки-игры .

Примеры.

1.Наиболее удобное средство работы – это карточки . Например, по теме

« Безударные гласные».

1группа . Вставить пропущенные буквы. Выбери из предложенных слов проверочные слова. Запиши.

В…лна, в..сна, д..мишко, Волнистый, волноваться,

л..сной. с..оновый, в..дичка. волны, вёсла, домище,

весенний, домовой, дом,

лесок, лес, сосны, вода,

сосенки, водный.

2 группа . Вставь пропущенные буквы, используя алгоритм. Запиши проверочные слова.

б-гун - Алгоритм.

х-дить- 1. Прочитай слово.

сл-ды- 2. Поставь ударение.

в-да - 3. Выдели корень.

б-да - 4. Измени слово или подбери однокоренные, найди

в-лна - проверочные слова.

5. Напиши слово, вставь букву.

6. Обозначь орфограмму.

3 группа . Вставь пропущенные буквы, подбери и запиши проверочные слова.

прол-тать-

д-ждливый-

в-сенний-

гр-зовой-

тр-винка-

стр-ла-

Математика.

Тема«Решение задач на разностное сравнение».

1 группа . Соедини текст задачи с нужным выражением.

У Вити 2 кассеты с мультфильмами, а у Кати на 3 кассеты больше, чем у Вити. Сколько кассет у Кати?

2+3 3-2 3+2

2 группа . Составь выражение к задаче.

Ширина ленты 9 см. Это на 7см больше, чем ширина тесьмы. Какова ширина тесьмы?

3 группа . Составь выражение. Придумай свою задачу к выражению.

В среду Митя выучил 2 стихотворения, а в четверг – на 3 больше. Сколько стихотворений Митя выучил в четверг?

Использую в работе задания с разной степенью помощи или с разными инструкциями.

Тема: « Проверяемые гласные», 2 класс.

Задание. Даны слова:

Леса, круг, гроза, столб, трава, пятно, год, плуг, дуб, стрела.

1группа . Распредели слова по двум группам. В одну выпиши слова с безударной гласной, в другую- слова с проверяемыми согласными.

2 группа . Распредели слова с разными орфограммами на 2 группы.

3 группа . Распредели слова на две группы.

Русский язык. 3 класс. Тема: « Предложения по цели высказывания». Составить предложения по цели высказывания:

1 группа . Повествовательное.

2 группа . Вопросительное.

3 группа . Побудительное.

Для уроков обобщения изученного материала широко использую такую известную форму обучающего контроля, как зачёт .

На зачёте можно пользоваться всем: тетрадью, учебником, памятками, советами консультантов.

Проводить зачёт можно начинать со 2 класса, причём в каждый из уроков-зачётов добавлять элемент новизны.

Проводя зачёт впервые, всю подготовку к зачёту берёт на себя учитель:

Составление вопросов, подбор практического материала, оценивание и организацию работы на уроке.

Постепенно подключаю к работе по подготовке и проведению зачёта учащихся: они готовят вопросы, подбирают материал для практической части, сами выступают в роли консультантов и зкспертов, проводят самооценку деятельности на уроке.

К окончанию 3 класса готовят и проводят зачёт сами учащиеся.

Учителю при внедрении зачётной системы помогут советы:

1.До проведения зачёта попросите учеников письменно ответить на вопросы: Что было непонятно в данной теме? Что вызвало затруднение? О чём бы ты хотел узнать подробнее?

2. По ответам детей составьте вопросы зачёта и подготовьте консультантов (к ним можно будет обратиться в случае затруднения), по всем вопросам темы поработайте с экспертами (учащиеся, которые будут принимать ответы по теоретической и практической части у одноклассников).

3. Для отбора экспертов и консультантов можно попросить ребят составить вопросник по пройденной теме. Поработав с учебной литературой, выделив основные моменты в теме, сформулировав их в виде вопросов, найдя ответы на них, дети могут свободно ориентироваться в материале.

4. Чтобы привлечь к активной работе на зачёте « средних» и « слабых» учащихся, возлагают на «сильных» роли наблюдателей: они должны следить за приёмом и сдачей зачёта, помогать малоопытному эксперту, направлять его деятельность.

Таким образом, на уроке все учащиеся активны, осознают важность и значимость выполняемых ролей, учатся задавать наводящие, провокационные вопросы, оппонировать друг другу.

5. Попробуйте ввести рейтинговую систему оценивания, чтобы избежать ярлыков « троечник», « двоечник»,хотя на уроках-зачётах эти отметки крайне редки. Успешность каждого вселяет в детей уверенность в качественном выполнении контрольных работ, что подтверждают компьютерные программы- эксперты.

Проводя контроль, педагоги обязательно должны сделать анализ работ, довести его до учащихся, выполнить работу над ошибками.

Варианты заданий по степени трудности.

1 . Первая группа .

Реши пример:

(3+2) х 19

Вторая группа .

Реши пример разными способами:

(3+2) х 19

Третья группа .

Реши пример рациональным способом:

(3+2)х19

2.Начерти прямоугольник со сторонами 3 и 7 см. Вычисли его периметр.

Первая группа .

Вычисли, опираясь на чертёж.

Вторая группа.

Рассмотри чертёж. Вспомни! Периметр прямоугольника равен сумме длин всех его сторон. Вычисли периметр.

Третья группа .

Выполни задание самостоятельно.

3.Вспомни, какие дожди бывают летом, а какие осенью.

Первая группа .

Составь рассказ, используя слова: гроза, ливень, затяжной, кратковременный, холодный, тёплый.

Вторая группа .

Составь рассказ, опираясь на предложения: Летом дожди идут…. , чем осенью. Летние дожди … проходят … , а осенние …. , идут … . Ливни и грозы чаще бывают …. , а … идут затяжные, бесконечные.

Третья группа .

Составь рассказ о летних и осенних дождях.

Первая группа.

Образовать слова от корня –лет- и от приставок от-, вы-, при-. Записать слова.

Вторая группа .

Списать слова, найти в них корень и приставку. Приставку выделить.

Третья группа .

Рассмотреть схемы действия. Образуйте слова с приставками от слова ходит. Запишите их.

Вывод:

При работу с дифференцированными заданиями важно учитывать зону актуального и ближайшего развития. А для этого важно осуществлять постоянный контроль за результатами работы, диагностику и после изучения каждой темы, и в ходе изучения темы.

Я использую дифференциацию на разных этапах урока. Виды дифференцированных заданий зависят от цели, которую ставит учитель.

Если учителя волнует развитие детей, успех в обучении каждого учащегося, то он обязательно будет осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход в обучении.

В настоящее время наблюдаются признаки несоответствия уровня обучения существенной части выпускников школ растущим требованиям к подготовке рабочих распространенных профессий. Ускорение темпа и повышение качества труда, постоянное сокращение простых специальностей в производстве, переход предприятий на другие направления хозяйственной деятельности обуславливают ряд трудностей при адаптации подростков. В школьников в настоящее время педагоги не используют все имеющиеся резервы совершенствования образовательно-воспитательной работы. В этой связи сложившиеся трудности при социальной адаптации выпускников имеют нарастающую тенденцию. Для коренного решения возникающих сложностей необходимо поднять на качественно новый уровень индивидуальный и дифференцированный подход в обучении.

Понятие предполагает дидактический и обучения. Он считается одним из ключевых в общей и Суть индивидуального подхода заключается в учете личных особенностей детей в образовательном процессе. Он позволяет осуществлять активное управление процессом развития физических и умственных возможностей. В рамках индивидуального подхода осуществляется всестороннее изучение учащихся. На основании полученных результатов осуществляется разработка соответствующих педагогических мер воздействия. Этот метод имеет особое значение в школьном обучении, поскольку учащиеся существенно отличаются по уровню восприимчивости. Различия обуславливаются характерными людям особенностями интересов, темперамента и пр. К индивидуальному подходу относят все меры, ориентированные на формирование благоприятных условий обучения и развития учащихся и определяемые в соответствии с их личными возможностями. Особый интерес к использованию этого метода обуславливается существенным разбросом способностей лиц одного возраста. Если личные особенности, свойственные для одних обучающихся, выявляются у других, то их именуют типическими. Другими словами, те или иные возможности характерны для определенной группы.

Сущность дифференцированного подхода в обучении

При решении педагогических вопросов особое внимание имеют социально-психологические особенности групп. Дифференцированный подход в обучении - это один из методов осуществления координированной деятельности, направленной на их учет. В сообществе существуют определенные группы, которые являются неформальными или структурными объединениями. Они выделяются преподавателем по похожим личностным характеристикам каждого ребенка. Дифференцированный подход в обучении - это метод, занимающий промежуточную позицию между фронтальной деятельностью и межличностным взаимодействием. Он существенно облегчает В условиях большой наполняемости класса далеко не всегда есть возможность определить содержание и формы взаимодействия с каждым ребенком. Использование дифференцированного подхода в обучении позволяет разработать их для конкретных групп или категорий.

Ключевые направления

Дифференцированный подход в обучении детей невозможно применять без изучения межличностных отношений. Этот метод позволяет влиять на взаимодействие личности и группы, группы и коллектива, ребенка и взрослого. Реализация дифференцированного подхода в обучении осуществляется различными способами. Особое значение среди них имеют игровые формы, соревнования, моделирование ситуаций. Все эти мероприятия должны способствовать раскрытию потенциала каждого ребенка. Эффективность метода прямым образом зависит от творческой атмосферы, содержания взаимодействия, демократического управления внутри коллектива.

Система мер

Дифференцированный подход в обучении и воспитании включает в себя достаточно большое количество педагогических действий. Этот метод представляет собой комплекс мер, направленных на изучение, учет и развитие типологических особенностей. В задачи дифференцированного подхода в обучении входит обеспечение:

1. Достижения обязательных результатов каждым ребенком в соответствии с его реальными возможностями.
2. Совершенствование творческого, ценностного, познавательного, художественного, коммуникативного потенциала.
3. Восприятия знаний в соответствии с реальными возможностями и ориентацией на "сферу ближайшего развития".

Специфика изучения личных особенностей

Цель дифференцированного подхода в обучении заключается в выявлении и исследовании возможностей по специальным критериям. В качестве них выступает несколько особенностей, по которым ребенок характеризуется как Каждое выбранное свойство имеет существенное значение при определении успешности обучения. Среди критериев при этом есть доминирующие. Одним из таких считается степень обученности. Приоритет этого свойства обуславливается тем, что от него будет зависеть уровень сформированности интереса к познавательной деятельности. Этот критерий также влияет на обучаемость школьника. Такой метод изучения типичных личных особенностей максимально соответствует деятельности в современных условиях. Исследование отличий предполагает установление показателей их определения. В соответствии с ними формируются диагностические материалы. В качестве одного из эффективных способов изучения степени обученности выступают проверочные работы, а обучаемости - школьный тест по определению умственного развития. На практике именно эти методы применяются педагогами чаще всего. Для определения степени познавательного интереса к конкретному предмету используется анкетирование.

Группы свойств

В педагогической практике выработана определенная классификация особенностей, позволяющая учесть опыт и результаты, полученные специалистами, применяющими дифференцированный подход в обучении. Это разделение соответствует трем сторонам деятельности:

Анализ

Применяя дифференцированный подход в обучении младших школьников, личные особенности можно определить комплексной оценкой. Она отражает специфику деятельности по трем направлениям анализа. В результате формируется три группы, в которых:

1. Все три стороны сохранены в той либо иной степени.
2. Нарушена 1 или 2 компонента деятельности.
3. Все три компонента деятельности не сформированы.

Дифференцированный подход в обучении младших школьников включает в себя выделение типологических временных групп. Они, в свою очередь, разделяются на подгруппы. В психолого-педагогической литературе выделяют следующие категории:

Дифференцированный подход в обучении дошкольников позволяет обеспечить углубление, систематизацию и обобщение умений и знаний. Он направлен на стимулирование развития познавательной самостоятельной деятельности ребенка. Кроме этого, метод способствует выравниванию умений и знаний. Дифференцированный подход в обучении дошкольников особенно эффективен при изучении нового материала, проверке и закреплении пройденного, а также в ходе подготовки домашней работы. Самостоятельная деятельность в коллективе и дома - два взаимосвязанных элемента, дополняющих друг друга. При составлении домашнего задания следует планировать задачи разной степени сложности и различного объема. При этом необходимо учитывать реальные возможности и интересы ребят. Для облегчения работы и учителя, и школьников, рекомендуется составить сборник с дифференцированными заданиями. В нем вопросы должны группироваться по разделам. В каждый из них включаются задания продвинутого и базового уровней. В последний входят вопросы для детей с низким и средним уровнем обученности, в первый, соответственно, - для сильных учащихся. Задания базового уровня также следует отделять друг от друга. Для детей с низким уровнем обученности - прописывать их курсивом, со средним - обычным шрифтом. Вопросы для разной степени познавательного интереса рекомендуется показывать разными значками.

Организация дифференцированного подхода в обучении

В качестве одного из важнейших условий правильного осуществления педагогического процесса выступает выбор рационального комплекса образовательных приемов и методов. Значение имеет также оценка качества полученных знаний, способ ее оптимизации с учетом возрастных особенностей, уровня подготовки, сформированности общих умений в рамках решаемых воспитательных и учебных задач. В соответствии с этими факторами обеспечивается сбалансированное сочетание новых и традиционных педагогических методов с внедрением инновационных технологий. При этом происходит оптимизация применения проблемных заданий и ситуаций, воспроизводительных, объяснительно-иллюстративных, эвристических, частично-поисковых, исследовательских методов, используется групповая работа и деятельность в парах, а также технические средства. Контроль и коррекция умений и знаний осуществляются в рамках систем разноуровневой оценки. В нее входят диктанты и задачи по предмету, тесты и тренировочные задания, индивидуальные карточки с вопросами, домашние и самостоятельные работы обучающего и контролирующего характера. В качестве критерия успешной деятельности выступает качество подготовки каждого ребенка, а не формальное применение какого-либо педагогического приема, метода, средства.

Технология

Применяя дифференцированный подход в обучении в начальной школе, необходимо учитывать, что каждый ребенок развивается по-своему. В этой связи в классе появляются отстающие, отличники и хорошисты. Целесообразно сформировать уровневую дифференциацию на определенных этапах урока. Для этого мысленно можно разделить класс на несколько типологических временных групп. Образовательный процесс в этом случае будет выстраиваться согласно реальным возможностям каждой из них. Дифференцированный подход в обучении школьников позволяет продвигать ребенка из более слабой группы в сильную. В этой связи в образовательном процессе намечается два ключевых направления. Первое предполагает выделение типологических временных групп, второе - разработку и внедрение приемов и методов, отвечающих каждой категории. В процессе решения первой задачи рекомендуется отталкиваться от обученности детей. Она определяется по письменным проверочным работам, которые охватывают все элементы содержания предметного образования и требуют применения полученных знаний на различных уровнях самостоятельности. Ознакомление с успеваемостью по прочим дисциплинам осуществляется и по классному журналу. Также целесообразно узнать мнение о коллективе в целом и отдельных учениках от других педагогов. Немаловажное значение имеют беседы с родителями для выявления личных особенностей того или другого ребенка. Различать учащихся можно также по наличию либо отсутствию познавательного интереса к конкретному предмету. Если его нет или ребенок часто пропускает занятия и имеет небольшой объем знаний, то его относят к отстающей типологической группе. Таких учащихся рекомендуется привлекать к индивидуально-групповым занятиям, вовлекать их в открытые уроки и внеклассные мероприятия, способствуя развитию у них уверенности.

Разработка и внедрение приемов

Вторая задача по применению дифференцированного подхода наиболее успешно решается в рамках обособленной и коллективной форм планирования образовательной деятельности. В качестве одного из способов проверки можно использовать степень сложности заданий. О ней можно судить по нескольким показателям. К примеру, проблемные или творческие задания в объективном смысле для обучающихся сложнее, чем репродуктивные. Значение имеет также количество звеньев в процессе рассуждения от исходных данных до ответа. Чем число будет больше, тем сложнее задание. Для детей, включенных в отстающую группу вопросы должны быть достаточно простыми. Их содержание следует готовить с учетом обязательного стандарта (минимума) по предмету. Не стоит забывать также о широте переноса умений и знаний. К наиболее сложным в этом плане относят задания, при выполнении которых обучающиеся используют материал по нескольким дисциплинам. В этом случае формируется межпредметная связь.

Показатели сложности

К критериям, по которым определяется степень трудности заданий, относят:

1. Проблемность. Как выше было сказано, репродуктивные задания легче, чем творческие.
2. Расстояние от исходных данных до ответа на вопрос. Чем больше количество звеньев в рассуждении, тем задание сложнее.
3. Число следствий или причин, которые нужно установить. Чем больше их необходимо найти, тем сложнее задание.
4. Количество используемых источников. Чем их больше, тем задание труднее.

Другие методы

На практике целесообразно применять способ дифференциации помощи со стороны педагога в процессе выполнения одного и того же задания. Этот метод предполагает, что слабый ребенок получает более подробные инструкции в сравнении с теми, что даются более сильному. При этом успевающие дети решают задачи без какой-либо помощи со стороны преподавателя. Они самостоятельно собирают источники и определяют логическую цепь выполнения задачи. Для средней группы разрабатывается типовой план. Для слабых учеников следует заготовить карточки с вопросами, расположенными в соответствии с логикой эвристического обсуждения. Все рассуждения при этом должны быть четко направлены от первого до последнего этапа. В качестве еще одного метода выступает дифференцированный учет обучающихся. Проявляться он может в формулировании отдельных творческих заданий. К примеру, преподаватель поручает определенным детям подготовить небольшие доклады. Информацию при этом им следует выбрать самостоятельно из дополнительной литературы. Также педагог может дать задание составить викторину, кроссворд, придумать продолжение сценария кинофильма или комментарий. В данном случае важно правильно распределять деятельность между учениками, учитывая реальные их возможности и применяя дифференцированный подход в обучении. Это особенно важно при работе с отстающими. Педагогу необходимо правильно спланировать свою помощь, чтобы она способствовала развитию каждого ребенка.