Формирование мышления у детей младшего дошкольного возраста. Формирование наглядно-действенного мышления

Вопрос № 12

Понятие о мышлении. Особенности развития мышления на разных возрастных этапах.

Мышление – это психический познавательные процесс отражения существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира.

Различают следующие логические формы мышления: понятия, суждения, умозаключения.

Понятие обозначается словом и отражает общие свойства предметов, отличающие их от других.

Умозаключения – вывод нового суждения из одного или нескольких исходных суждении.

Человек пользуется двумя видами умозаключений – индуктивными и дедуктивными.

Индукция – это способ рассуждения от частных суждений к общему суждению (установление общих правил и законов на основании изучения отдельных фактов и явлений).

Пример: человек узнает, что медь проводит электрический ток, потом, что электрический ток проводит серебро, а также ртуть, свинец и т.д., он приходит к выводу: все металлы проводят электрический ток.

Дедукция – это способ рассуждения от общего суждения к частному суждению (познание отдельных фактов и явлений на основании общих законов и правил).

Пример: школьнику заранее известна общая закономерность – все металлы проводят электрический ток. Установив, что ртуть металл, он заключает, что ртуть проводит электрический ток.

Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение.

Анализ - это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Синтез - это мысленное объединение частей, свойств в единое целое.

Сравнение - это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками.

Абстрагирование состоит в вычленении каких-либо свойств, признаков изучаемого объекта, в отвлечении от остальных.

Конкретизация предполагает возвращение от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание.

Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Например, сходные признаки, имеющиеся в яблоках, грушах, сливах и т.п., соединяются в одном понятии, которое мы выражаем словом «фрукты».

Виды мышления

В психологии сложилось несколько подходов к проблеме классификации видов мышления.

По степени развернутости мышление может быть дискурсивным, поэтапно развернутым процессом, и интуитивным, характеризующимся быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

По степени новизны и оригинальности решаемых задач выделяют мышление репродуктивное (воспроизводящее ) – на основе образов и представлений, взятых из каких-то определенных источников, и творческое(продуктивное) мышление направлено на создание новых идей, его результатом является открытие нового решения той или иной задачи.

По характеру решаемых задач мышление делят на теоретическое основанное на теоретических размышлениях и умозаключениях, и практическое основано на суждениях и умозаключениях, связанных с решением практических задач.

В зависимости от содержания решаемой задачи выделяют наглядно -действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактное мышление.

Наглядно-действенное – опирается на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними.

Эта форма мышления наиболее характерна для детей до 3 лет. Ребенок этого возраста сравнивает предметы, накладывая один на другой или приставляя один к другому; он анализирует, разламывая по частям свою игрушку; он синтезирует, складывая из кубиков или палочек «дом»; он классифицирует и обобщает, раскладывая кубики по цвету. Ребенок не ставит еще перед собой цели и не планирует своих действий. Ребенок мыслит действуя. Движение руки на этом этапе опережает мышление.

Наглядно-образное мышление – характеризуется опорой на представления и образы.

Наглядно-образное мышление связано с оперированием образами - человек анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. В простейшей форме наглядно-образное мышление проявляется у дошкольников в возрасте 4-7 лет. Познавая объект, ребенку не обязательно трогать его руками, но ему необходимо наглядно представлять этот объект.

Словесно-логическое мышление – осуществляется при помощи логических операций с понятиями.

Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые могут не иметь образного выражения (например, стоимость, честность, гордость и т.д.). Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать общие закономерности, предвидеть развитие процессов, обобщать различный наглядный материал.

Абстрактное мышление – основано на выявлении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несуществующих.

Индивидуальные особенности мышления

Индивидуальные особенности мышления проявляются в:

самостоятельности мышления т.е.умении увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему, попытаться решить их особыми путями.

инициативности мышления , т.е. в стремлении самому искать и находить пути и средства для разрешения задачи.

широте мышления, т.е. способности охватить вопрос в целом .

критичности мышления - способности человека оценивать как объективные условия, так и собственную деятельность, объективно оценить выдвинутые гипотезы и результаты их проверки. С возрастом критичность мышления возрастает. Наименее критичными, т.е. наиболее внушаемыми, принимающими все на веру, являются дети.

гибкости мышления т.е. в преодолении сложившихся стереотипов мышления .

быстроте мышления т.е. в способности принимать быстрые решения.

Дошкольный возраст характеризуется переходом от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению которое наиболее характерно для дошкольного возраста.

В младшем школьном возрасте основное развитие получает мышление. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению.

Мышление младшего школьника, особенно первоклассника, наглядно-образное. Оно постоянно опирается на восприятие и представления.

В процессе обучения мышление интенсивно развивается. Ученик постепенно научается выделять существенные свойства и признаки предметов и явлений, что позволяет ему делать первые обобщения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия. На базе этого у школьников формируются основы понятийного или теоретического мышления.

Постепенно на протяжении младшего школьного возраста формируется словесно-логическое, понятийное мышление.

При переходе от младшего школьного возраста к подростковому мышление школьника качественно изменяется.

Суть изменения - в переходе от наглядно-образного мышления и начальных форм словесно-логического к абстрактно-логическому мышлению, в основе которого лежит высокая степень обобщённости и абстрактности.

В старших классах мышление характеризуется большей систематичностью; юноша может точно классифицировать более частные и более общие понятия.

Мышление учащихся приобретает личностный эмоциональный характер. Не случайно в этом возрасте повышается интерес к художественной и философской литературе.

Личностный характер мышления старшего школьника связан с тем, что в этот период формируется обобщение представление о самом себе, понимание и переживание своего «Я», своей индивидуальности, своей личности.

Развитием мышления детей руководят взрослые. Всякая сложная разумная деятельность, отличающая человека от животных, является следствием воспитания и обучения. При этом ребенок - активный участник своего становления, он творчески перерабатывает в своем сознании полученную от взрослых информацию. Воспитатель помогает этому процессу, используя разнообразные приемы. Но используемые приемы будут эффективны только в том случае, если педагог хорошо знает психологические особенности возраста, особенности мышления дошкольника начиная с раннего возраста.

Как же идет развитие мышления у дошкольников, что оно собою представляет?

Получение знаний - обязательное условие развития, мышления детей. Причиной же мышления является решение мыслительных задач. Ребенок, общаясь с окружающей действительностью, постоянно сталкивается с необходимостью решения мыслительных задач, даже само усвоение знаний есть не что иное, как решение мыслительных задач. Когда знание усвоено, оно включается в мыслительные действия ребенка для решения других задач. Таким образом, основой и причиной развития мышления являются сами мыслительные действия. Чем больше ребенок решает практических и познавательных задач самостоятельно, тем эффективнее идет его умственное развитие.

Мыслительная деятельность у ребенка проявляется в различных формах.

Самая элементарная форма мышления ребенка-дошкольника - это наглядно-действенное мышление, которое возникает в тесной связи с его практической деятельностью и направлено на ее обслуживание. Процесс мышления как бы вплетен в практическую деятельность и протекает во взаимодействии с нею. Наглядно-действенное мышление выступает исходным пунктом формирования других, более сложных форм мышления. Погрешности, допущенные в развитии этой формы мышления, затем отрицательно сказываются на всех этапах умственного развития ребенка.

Эта форма мышления, занимая ведущее место в раннем возрасте, может совершенствоваться и развиваться в течение всей жизни человека. Благодаря деятельности наглядно-действенного мышления, ребенок накапливает факты об окружающих объектах, добывает факты о некоторых скрытых свойствах и связях предметов и явлений. Например, играя с коробкой, ребенок обнаруживает, что она открывается и закрывается. Позже он обнаруживает, что в коробку можно положить шарик, шарик можно вытащить.

В недрах наглядно-действенного мышления создаются предпосылки, на основе которых возникает новая, более сложная форма - наглядно-образное мышление. Эта форма характеризуется тем, что решение ряда задач может осуществляться ребенком уже в плане манипулирования образами, без участия конкретных предметов, без практических действий с ними. Возможности наглядно-образного мышления очень велики, и его необходимо постоянно развивать. Способность к мышлению в образах диет возможность ребенку выйти за пределы непосредственно воспринимаемого.

Наглядно-образное мышление, является ведущей формой мышления ребенка-дошкольника. В своих простейших формах оно проявляется уже в раннем возрасте.

Данная форма мышления связывает между собойнаглядно-действенную и понятийную формы мышления.

Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление тесно связаны с речью ребенка. При помощи речи взрослые руководят действиями ребенка, ставят перед ним практические и познавательные задачи, учат способам их решения.

Иногда воспитатели стремятся форсировать развитие понятийной формы мышления, недостаточно внимания уделяя развитию первых двух. Это заблуждение, которое отрицательно сказывается на умственном развитии ребенка. Для развития наглядно-образного мышления большое значение имеет продуктивная деятельность (конструирование, изобразительная, трудовая деятельность). Ребенок может представить результат своих действий, может планировать свои действия.

С развитием ребенка деятельность его усложняется, и перед ним встают задачи нового типа, которые он не может решить с помощью наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Одно время считалось, что ребенок дошкольного возраста не способен к логическим рассуждениям, что само наличие у детей таких форм мышления, как наглядно-действенное и наглядно-образное, противоречат понятийному мышлению, исключают его. На самом же деле ребенку-дошкольнику вполне доступно усвоение простейших обобщенных знаний, что является одним из признаков проявления понятийной формы мышления.

Наглядно-схематическое мышление сохраняет образный характер, но сами образы становятся иными: в них отображаются не отдельные предметы и их признаки, а связи и отношения между предметами и их свойствами. Особенно это заметно у детей среднего и старшего (5-7 лет) дошкольного возраста. Это мышление ярко проявляется в схематизме детского рисунка. Ребенок прекрасно понимает схематические изображения и с успехом пользуется ими.

Современные психолого-педагогические исследования убеждают нас в том, что главным условием и основанием для развития творческого мышления детей является обеспечение успешной учебной деятельности каждого ребенка в отдельности и всей группы в целом. Дети должны заниматься с желанием, увлечением. Секрет возникновения интереса к познанию, «жажды познания» или «исследовательской жилки», заключается в личных успехах ребенка, в его ощущении своего роста, роста своих возможностей. Чтобы учение было для ребенка увлекательным и вдохновенным трудом нужно пробудить и постоянно поддерживать в нем желание учиться, желание узнавать новое. Значит, чем больше успехов у ребенка в занятиях, тем выше и устойчивее его желание учиться, приобретать новые знания и навыки.

Постепенно желание познавать новое формируется в определенную интеллектуальную черту личности - любознательность, которая является важнейшим показателем умственной активности ребенка. Развивая пытливость и любознательность ребенка, воспитатель тем самым побуждает и развивает его активное мышление.

Наблюдение занятий в детском саду позволяет вскрыть одну из причин недостаточной умственной активности дошкольников на занятиях. Это увлечение воспитателя словесными методами обучения без достаточного включения чувственной основы. А ведь нам известно, что источником мысли для детей дошкольного возраста должны быть, прежде всего, предметы и явления, а не слова. Именно из окружающей. действительности он каждый день черпает новые факты и делает свои удивительные открытия, пробуждающие его собственные мыслительные усилия, развивающие сообразительность и критичность его ума.

Успех решения задачи по воспитанию активности и самостоятельности мышления во многом зависит от педагогического мастерства воспитателя.

У детей дошкольного возраста происходит интенсивное развитие мышления. Ребёнок приобретает ряд новых знаний об окружающей действительности и вместе с тем научается анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать свои наблюдения, т.е. производить простейшие умственные операции. Важнейшую роль в умственном развитии ребёнка играет воспитание и обучение.

Развитие мышления ребёнка-дошкольника неразрывно связано с развитием его речи, с обучением его родному языку. В умственном воспитании дошкольника всё большую роль играют, наряду с наглядным показом, словесные указания и объяснения родителей и воспитателей, касающиеся не только того, что ребёнок воспринимает в данный момент, но и предметов и явлений, о которых ребёнок впервые узнаёт при помощи слова. Необходимо, однако, иметь в виду, что словесные объяснения и указания понимаются ребёнком (а не усваиваются механически) лишь в том случае, если они подкрепляются его практическим опытом, если они находят опору в непосредственном восприятии тех предметов и явлений, о которых говорит воспитатель, либо в представлениях ранее воспринимавшихся, сходных предметах и явлениях.

Мышление приобретает у дошкольника характер связного рассуждения, относительно независимого от непосредственных действий с предметами. Теперь перед ребёнком можно поставить познавательные, мыслительные задачи (объяснить какое либо явление, отгадать загадку, решить какую-либо головоломку). [ А. В. Запорожец. "Психология", М., Учпедгиз, 1953 г.]

Основная линия развития мышления - переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода - к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Жана Пиаже. Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. [Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 3-е изд. - М.: Изд-во УРАО, 1997. - 176]

Ребенок 3-6 лет занимается разными видами деятельности, которые обогащают его знания о предме­тах и их свойствах. Дошкольник все более самостоятельно выби­рает и применяет различные способы и приемы решения встав­ших перед ним практических задач. Специальные исследования мышления дошкольника показали, что на этом возрастном этапе происходит перестройка отношений практического действия к ум­ственному. Вместе с переходом процесса мышления во «внутрен­ний план» (интериоризация) происходит перестройка практиче­ского действия. Предлагая детям 3-6 лет составить из плоскост­ных фигурок на фоне (сад, полянка, комната) картинку (А. А. Люблинская, З. С. Решко), починить испортившуюся игрушку (А. А. Люблинская, З. А. Ганькова), выбрать орудие, чтобы достать из вазы конфетку (И. М. Жукова), или удержать на столике с наклонной поверхностью шарик (А. А. Веигер), исследователи получили данные, позволяющие сделать некото­рые общие выводы.

Младшие дошкольники (3-4 года) не всегда используют действие, адекватное поставленной задаче. Дети сразу приступают к действенному решению за­дачи, делая порой беспорядочные, «шарящие» пробы. Не видя существующих в действительности связей (в частно­сти, пространственных) и грубо нарушая их, трех-, четырехлетние дети составляют порой совершенно бессмысленные картины.

Таким образом, конкретно данную задачу дети этого возра­ста решают пробовательными действиями, а получаемый резуль­тат осмысливают лишь после завершения действия.

У детей среднего дошкольного возраста осмы­сливание задачи и способы ее решения совершаются в самом процессе действия. Речь пяти-, шестилетних детей обыч­но служит опорой, или аккомпанементом, выполняемого действия (Л. С. Выготский).

У детей старшего дошкольного возраста (6-7 л.) снова изменяются отношения чувственного восприятия, практического действия и речи. Теперь, лишь взглянув на кар­тинки, ребенок мысленно их комбинирует. Он может, не прибегая к практическим манипуляциям фигурками, решить в уме предло­женную задачу. После решения, найденного в уме, ребенок быстро распо­лагает фигурки на определенном фоне. Его рассказ после выпол­ненного действия по существу повторяет то, что он сказал в самом начале опыта. Действие уже ничего не добавило к решению задачи. [Люблинская А. А. Детская психология. Учебное пособие для сту­дентов педагогических ин-тов. М.: Просвещение, 1971. – 415 с. С. 243]

Для того чтобы ребёнок хорошо учился в школе, необходимо, чтобы за время дошкольного детства его мышление достигло определённого уровня развития. Ребёнок должен прийти из детского сада в школу с интересами к приобретению новых знаний, с запасом элементарных понятий об окружающей действительности, с простейшими навыками самостоятельной умственной работы. [ А. В. Запорожец. "Психология", М., Учпедгиз, 1953 г.]

Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. [ Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов.-7-е издание, стереотип.-М.:Издательский центр «Академия», 2003.-с.193.]

ПЛАН:

Введение

Общая характеристика понятия «мышление»: виды, операции, формы мышления

Особенности мышления дошкольников

Проблема развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста

Заключение

Введение

Мышление – основа обучения, потому и развитие различных видов мышления и мыслительных операций традиционно рассматривается как подготовка фундамента учебной деятельности.

На протяжении дошкольного возраста характерно преобладание образных форм мышления (наглядно–действенного и наглядно-образного). В это время закладывается фундамент интеллекта. Начинает развиваться и понятийное мышление.

Однако ведущую роль в познавательной деятельности дошкольника отечественные психологи отводят наглядно-образному мышлению. Уровень развития наглядно-образного мышления, достигаемый в дошкольном возрасте, имеет существенное значение для всей последующей жизни человека. Наглядно-образное мышление, являясь психологическим новообразованием старшего дошкольного возраста, служит основным вкладом, который дошкольное детство вносит в общий процесс психического развития. Степень сформированности наглядно-образного мышления во многом определяет успешность дальнейшего обучения ребенка в школе и обусловливает готовность к развитию словесно-логического мышления.

1. Общая характеристика понятия «мышление»: виды, операции, формы мышления

Человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет его понять. Понять – это значит проникнуть в суть предметов и явлений, познать самое главное, существенное в них. Понимание обеспечивается наиболее сложным познавательным психическим процессом, который называется мышлением.

Способность мыслить является венцом эволюционного и исторического развития познавательных процессов человека. Благодаря понятийному мышлению человек беспредельно раздвинул границы своего бытия, очерченные возможностями познавательных процессов более «низкого» уровня – ощущения, восприятия и представления.

Итак, наше познание объективной действительности начинается с ощущений и восприятия. Но, начинаясь с ощущений и восприятия, познание действительности не заканчивается ими. От ощущения и восприятия оно переходит к мышлению. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий – сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих ее взаимосвязях, мышление глубже познает ее сущность. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях .

Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружаю­щей действитель­ности .

Мышление – сложнейшая и многосторонняя психическая деятельность, поэтому выделение видов мышления осуществляется по разным основаниям.

Во-первых, в зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие, различают три основных вида мышления:

предметно-действенное (или наглядно-действенное) – для детей раннего возраста мыслить о предметах – значит действовать, манипулировать с ними;

наглядно-образное – характерно для дошкольников и отчасти для младших школьников;

словесно-логическое (абстрактное) – характеризует старших школьников и взрослых людей .

Это не только этапы развития мышления, но и разные его формы, присущие взрослому человеку и играющие важную роль в мыслительной деятельности. Можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития мышления, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада личности в целом.

Во-вторых, по характеру протекания процесса мышления можно говорить о рассуждающем (или дискурсивном) мышлении, результат которого достигается в ходе последовательного рассуждения, и интуитивном мышлении, где окончательный результат достигается без знания или продумывания промежуточных этапов.

В-третьих, если за основу брать характер результатов мышления, то мы можем иметь репродуктивное мышление (когда мы четко прослеживаем ход мысли другого человека, например доказательство математической теоремы в учебнике и пр.) и творческое мышление (если создаем новые идеи, предметы, оригинальные решения и доказательства).

В-четвертых, мышление подразделяется по действенности контроля на критическое и некритическое .

Теплов Б.М. отмечает, что мышление – это особого рода деятельность, имеющая свою структуру и виды. Он подразделяет мышление на теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяет понятийное и образное мышление, а в практическом – наглядно-образное и наглядно-действенное . Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по его мнению, состоит лишь в том, что «они по разному связаны с практикой. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей» .

Понятийное мышление – это такое мышление, в котором используются определенные понятия. При этом, решая те или иные умственные задачи, мы не обращаемся к поиску с помощью специальных методов какой-либо новой информации, а пользуемся готовыми знаниями, полученными другими людьми и выраженными в форме понятий, суждений, умозаключений.

Понятийное содержание мышления складывается в процессе исторического развития научного знания на основе развития общественной практики. Его развитие является историческим процессом, подчиненным историческим закономерностям .

Образное мышление – это вид мыслительного процесса, в котором используются образы. Эти образы извлекаются непосредственно из памяти или воссоздаются воображением. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, что в результате манипулирования ими мы можем найти решение интересующей нас задачи. Следует отметить, что понятийное и образное мышление, являясь разновидностями теоретического мышления, на практике находятся в постоянном взаимодействии. Они дополняют друг друга, раскрывая перед нами различные стороны бытия. Понятийное мышление дает наиболее точное и обобщенное отражение действительности, но это отражение абстрактно. В свою очередь, образное мышление позволяет получить конкретное субъективное отражение окружающей нас действительности. Таким образом, понятийное и образное мышление дополняют друг друга и обеспечивают глубокое и разностороннее отражение действительности.

Наглядно-образное мышление – это вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может. Мысля наглядно-образно, мы привязаны к действительности, а необходимые образы представлены в кратковременной и оперативной памяти.

Наглядно-действенное мышление – это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами.

Все эти виды мышления могут рассматриваться и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное.

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи следующих мыслительных операций:

сравнение – установление отношений сходства и различия;

анализ – мысленное расчленение целостной структуры объекта отражения на составляющие элементы;

синтез – воссоединение элементов в целостную структуру;

абстракция и обобщение – выделение общих признаков;

конкретизация и дифференциация – возврат к полноте индивидуальной специфичности осмысливаемого объекта .

Все эти операции, по мнению Рубинштейна С.Л., являются различными сторонами основной операции мышления – опосредования (то есть раскрытия все более существенных связей и отношений) .

Различают три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.

Суждение – это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств. Суждение как форма существования элементарной мысли является исход­ной для двух других логических форм мышления – понятия и умозаключения .

Суждение раскрывает содержание понятий. Знать какой-нибудь предмет или явление – значит уметь высказать о нем правильное и содержательное суждение, т.е. уметь судить о нем. Истинность суждений проверяется общественной практикой человека.

Понятие – это мысль, в которой отражаются наиболее об­щие, существенные и отличительные признаки предметов и явлений действительности .

Умозаключение – это форма мышления, которая представляет собой такую последовательность суждений, где в результате установления отношений между ними появляется новое суждение, отличное от предыдущих. Умозаключение является наиболее развитой формой мысли, структурным компонентом которой выступает опять-таки суждение .

Человек пользуется в основном двумя видами умозаключений – индуктивными и дедуктивными. Индукция – это способ рассуждения от частных суждений к общему суждению, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений. Дедукция – это способ рассуждения от общего суждения к частному суждению, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил.

Таким образом, суждение является универсальной струк­турной формой мысли, генетически предшествующей поня­тию и входящей в качестве составной части в умозаключение.

2. Особенности мышления дошкольников

В соответствии с принятой возрастной классификацией в психическом развитии ребенка принято выделять три стадии: младенчество (от 0 до 1 года), раннее детство (от 1 до 3 лет) и дошкольный возраст (от 3 до 7 лет) .

Для каждой из этих стадий психического развития ребенка характерны свои особенности. Смена ведущей деятельности знаменует переход ребенка из одной стадии в другую.

По мнению Выготского Л.С., ведущей деятельностью дошкольников является игра, как средство разностороннего развития ребенка, которая составляет основополагающую базу для дальнейшего психического развития, в том числе и наглядно-образного мышления .

Дошкольный возраст – это важный период развития всех психических функций: речи, мышления, эмоций, механизмов контроля произвольных движений, за которые отвечает высшие структуры головного мозга – это кора. Все это связано с игрой. Умственное развитие дошкольников характеризуется формированием образного мышления, которое позволяет ему думать о предметах, сравнивать их в уме даже тогда, когда он их не видит. Однако логическое мышление еще не сформировалось. Этому препятствует эгоцентризм и неумение сосредоточиться на изменениях объекта.

Проблема возникновения и развития мышления у ребенка обсуждалась в психологии неоднократно и с самых различных точек зрения. Однако за последнее время наиболее распространенным явилось представление о генезисе мышления как о пути от более примитивных его форм ко все более совершенной, каковой является словесно-логическое (дискурсивное) мышление .

Представление же о других предшествующих формах в разных психологических системах различно, как и представление о динамике их развития и отличительных чертах перехода от начальных, более примитивных ко все более совершенным. В советской психологии наибольшее распространение получила концепция Выготского Л.С., в которой генезис мышления прослеживался от наглядно-действенного к наглядно-образному и далее логическому. При этом самым большим достижением такого подхода оказалось представление о детском мышлении как об адекватном способе ориентировки в действительности. Это положение отличается от концепции Ж.Пиаже, в которой начальные формы мышления трансдуктивны по своей природе .

Современные психологи, вслед за Выготским Л.С., выделяют три основных этапа в развитии мышления ребенка: наглядно-действенное, наглядно-образное и понятийное мышление. Наглядно-действенное мышление присуще преимущественно детям 1-го, 2-го, 3-го года жизни. Однако уже на третьем году начинает формироваться наглядно-образное мышление, а затем у более старших дошкольников возникают первые понятия, мышление становится все более отвлеченным .

В период времени от 3 до 7 лет под влиянием конструкторской, художественной деятельности у ребёнка складываются способности мысленно расчленять видимый предмет на части, а затем объединить их в единое целое. Дети учатся выделять структуру предметов, их пространственные особенности, соотношения частей. Развитие восприятия происходит поэтапно. На первом этапе перцептивные действия формируются непосредственно в результате игры с различными предметами. На втором этапе дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью ориентировочно-исследовательских движений руки и глаза. На третьем этапе дети получают возможность довольно быстро узнать интересующие свойства объектов, при этом внешнее действие превращается в умственное .

В дошкольном возрасте мышление ребенка входит в новую фазу развития, а именно: происходит увеличение круга представлений детей и расширение умственного кругозора, идет перестройка самой умственной деятельности. У ребенка семилетнего возраста начинают впервые складываться простейшие формы логического мышления.

К старшему дошкольному возрасту появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения ребенку необходимо будет учитывать связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Например, такие задачи возникают в играх с механическими игрушками (если поместить шарик в определенном месте игрового поля и определенным образом дернуть за рычажок, то шарик окажется в нужном месте), в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и т.д.

При решении подобных задач с косвенным результатом дети четырех-пяти лет начинают переходить от внешних действий с предметами к действиям с образами этих предметов, совершаемым в уме. Так развивается наглядно-образное мышление, которое опирается на образы: ребенку необязательно брать предмет в руки, достаточно отчетливо представить его. В процессе наглядно-образного мышления идет сравнение зрительных представлений, вследствие чего задачка решается.

Возможность решения задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер. То есть в них отображаются не все особенности предмета, а только те, которые существенны для решения определенной задачи. То есть в сознании ребенка возникают схемы, модели. Особенно ярко модельно-образные формы мышления развиваются и проявляются в рисовании, конструировании и других видах продуктивной деятельности.

Так, детские рисунки в большинстве случаев представляют собой схему, в которой передается связь основных частей изображенного предмета и отсутствуют его индивидуальные черты. Скажем, при срисовывании домика на рисунке изображается основание и крыша, при этом расположение, форма окон, дверей, какие-то детали интерьера не учитываются.

Например, с пяти лет ребенок может найти в помещении спрятанный предмет, пользуясь отметкой на плане, выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, основываясь на схеме типа географической карты.

Овладение моделями выводит на новый уровень способы получения детьми знаний. Если при словесном объяснении ребенок не всегда может понять, скажем, некоторые первичные математические действия, звуковой состав слова, то с опорой на модель он это сделает легко.

Образные формы обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, которые требуют выделения таких свойств и отношений, которые нельзя наглядно представить. Такой тип задач описал знаменитый швейцарский психолог Ж.Пиаже и назвал их «задачи на сохранение количества вещества».

Например, ребенку предъявляется два одинаковых шарика из пластилина. Один из них на глазах ребенка превращается в лепешку. Ребенка спрашивают, где пластилина больше: в шарике или лепешке. Дошкольник отвечает, что в лепешке.

При решении подобных задач ребенок не может независимо рассмотреть наглядно происходящие с объектом перемены (например, изменение площади) и остающееся постоянным количество вещества. Ведь для этого требуется переход от суждений на основе образов к суждениям на основе словесных понятий .

Битянова М.Т. и Барчук О.А. характеризуют мышление дошкольников следующим образом:

ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия, мышление становится внеситуативным;

освоение речи приводит к развитию рассуждения как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;

появляется новое соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения; возрастает планомерность мышления;

ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;

возникают попытки объяснить явления и процессы;

экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, попробовать свои силы;

складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость .

Но развитие мышления не происходит изолированно. Это связано с общими изменениями в жизни ребенка. Изменяются его отношения с окружающей действительностью, идет подготовка ребенка к обучению в школе, переход игровой деятельности в учебную.

Леонтьев А.Н. подчеркивает, что дошкольное детство – это период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство субъекта – единство личности. Именно потому, что период дошкольного детства есть период такого фактического складывания психологических механизмов личности, он так важен .

Итак, обобщив особенности развития мышления дошкольника, можно заключить, что на этом возрастном этапе:

ребенок отличается достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные формы мышления, смысловое запоминание;

до семи лет формируются различные типы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактное, в основе которых лежат ассоциативные процессы, способность строить систему обобщений.

3. Проблема развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста

Развитию наглядно-образного мышления в дошкольном возрасте принадлежит особая роль.

Это связано с тем, что в исследовании, проведенном под научным руководством Эльконина Д.Б. в 80-х годах, ученые пришли к выводу, что для успешного обучения детей наибольшее значение имеет сформированность образного, а не логического мышления. Именно образное мышление позволяет ребенку наметить способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации или задачи. Если же эта функция передается логическому мышлению, то учет множества частных особенностей ситуации оказывается для ребенка затруднен. Предельная обобщенность логического мышления, по мнению ученых, оборачивается слабостью для шестилетнего ученика, порождая широкоизвестное явление – формализм мышления .

В мировой психологии на сегодняшний день известны два противоположных подхода к решению проблемы обучения и развития: согласно Ж. Пиаже, успехи в обучении определяются уровнем умственного развития ребенка, который ассимилирует содержание обучения в соответствии со сложившейся у него в данное время интеллектуальной структурой. По Выготскому Л.С., наоборот, процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зону ближайшего развития .

Рассмотрим взгляды швейцарского психолога Жана Пиаже на процесс интеллектуального развития ребенка.

По мнению Пиаже, интеллект не является чистой доской, на которой могут быть записаны знания. Если получаемые человеком сведения о мире соответствуют структуре его интеллекта, то эти сведения, образы и переживания «понимаются» или, в терминологии Пиаже, ассимилируются. Если же информация не соответствует структуре интеллекта, она либо отвергается, либо человек приспосабливается к новой информации, изменяя свои ментальные (интеллектуальные) структуры, в терминах Пиаже – происходит аккомодация.

Ассимиляция – это процесс включения новой информации в качестве составной части в уже существующие представления индивида. Аккомодация – это изменение наших мыслительных процессов, когда новая идея, информация не укладывается в существующие представления о мире .

Пиаже утверждает, что интеллект всегда стремится к установлению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, устранению несоответствий или расхождений между реальностью и ее отображением, созданным в уме. Этот процесс он называет уравновешиванием.

Исследования позволили Пиаже выделить стадии развития интеллекта:

сенсомоторная стадия – от рождения до 1,5-2 лет. Познание осуществляется посредством действий: хватания, сосания, кусания, рассматривания и др.;

дооперациональная – от 2 до 7 лет. Используя язык, ребенок строит суждения на основе личного непосредственного опыта, отсутствует понимание сохранения, испытывает трудности в классификации объектов или событий;

стадия конкретных операций – от 7 до 11-12 лет. Возникают элементарные логические рассуждения о конкретных объектах и явлениях;

стадия формальных операций – с 12 лет и далее. Подростки способны решать абстрактные мыслительные задачи в уме, выдвигать и проверять гипотезы .

Какие же факторы ответственны за переход от одной стадии к другой? Пиаже считает, что этот фактор – обучение и воспитание. Но ведущую роль в развитии имеет биологическое созревание, которое предоставляет возможности для развития.

Таким образом, по Пиаже созревание, развитие «идет» впереди обучения. Успех обучения зависит от уровня развития, уже достигнутого ребенком.

Выготский же утверждает, что обучение «ведет» за собой развитие, т.е. дети развиваются благодаря участию в деятельности, чуть превышающей их возможности, используя помощь взрослых. Он ввел понятие «зона ближайшего развития» – это то, что дети еще самостоятельно выполнить не могут, но могут сделать с помощью взрослых. Зона ближайшего развития соответствует разнице между актуальным уровнем ребенка и его потенциальным уровнем, определяемым теми задачами, которыми он решает под руководством взрослых.

Точка зрения Выготского Л.С. на эту проблему в современной науке является ведущей.

С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и ста­новится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер .

К моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образо­ванием для развития мышления наглядно-образного, со­ставляющего основу успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны быть элементы логического мышления.

Что такое сформированное наглядно-действенное мышление? Ребенок с высоким уровнем развития нагляд­но-действенного мышления хорошо справляется с любы­ми видами продуктивной деятельности, где для решения поставленной задачи требуется умение работать по на­глядному образцу, соотносить размеры и формы предме­тов (блоков конструктора, деталей механизмов).

Для наглядно-образного мышления характерно умение решать задачу прежде всего в плане представления и лишь затем – на конкретной предметной основе. Логическое мышление предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: обобщения, анализа, сравнения, классификации .

Условием возникновения и развития мышления ребенка, по мнению Запорожца А.В., является изменение видов и содержаний детской деятельности Простое накопление знаний не приводит автоматически к развитию мышления.

Своеобразие развития ребенка заключается в активном овладении ребенком способами практической и познавательной деятельности, имеющими социальное происхождение. Овладение подобными способами играет существенную роль в формировании не только сложных видов абстрактного, словесно-логического мышления, но и мышления наглядно-образного, характерного для детей дошкольного возраста.

Запорожец А.В. отмечает, что формы детского мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое) не представляют собой возрастных стадий его развития. Это, скорее, стадии овладевания некоторым содержанием, некоторыми сторонами действительности.

Поэтому, хотя они и соответствуют в целом определенным возрастным группам и хотя наглядно-действенное мышление появляется раньше, чем мышление наглядно-образное, эти формы не связаны с возрастом однозначно Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесному мышлению происходит на основе изменения характера ориентировочно-исследовательской деятельности, благодаря замене ориентировки на основе проб и ошибок более целенаправленной двигательной, затем зрительной и, наконец, мысленной ориентировкой .

Развитию мышления ребенка дошкольного возраста могут способствовать все доступные ему виды деятельности. При этом, подчеркивают Коломинский Я.Л. и Панько Е.А., необходимо организовать условия, способст­вующие углубленному познанию того или иного объ­екта .

Дубровина И.В. подчеркивает в этой связи, что дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребенка: без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной. Чрезвычайно высокий темп психического, лич­ностного и физического развития в этот период позволяет ребенку в кратчайшие сроки пройти путь от беспомощно­го существа до человека, владеющего всеми основными началами человеческой культуры. Он идет по этому пути не в одиночестве, рядом с ним постоянно находятся взрос­лые – родители, воспитатели, психологи. Грамотное взаи­модействие взрослых в процессе воспитания ребенка обес­печивает максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его психического и личностного раз­вития. Пластичная, быстро созревающая нервная система дошкольника требует бережного к себе отношения. Созда­вая новые интенсивные программы развивающей работы с ребенком необходимо иметь в виду не только то, чего он может достигнуть, но и то, каких физических и нервно-пси­хических затрат ему это будет стоить. Любые попытки со­кратить дошкольный период жизни как «предваритель­ный», «ненастоящий» нарушают ход индивидуального развития ребенка, не позволяют ему использовать все воз­можности, которые предоставляет данный возраст для расцвета его психики и личности .

В развитии мышления дошкольника существенную роль играет овладение детьми способами наглядного моделирования тех или иных явлений. Наглядные модели, в которых воспроизводятся существенные связи и отношения предметов и событий, являются важнейшим средством развития способностей ребенка и важнейшим условием формирования внутреннего, идеального плана мыслительной деятельности. Возникновение плана наглядных представлений о действительности и способность действовать в плане образов (внутреннем плане) составляют, по словам Запорожца А.В., первый, «цокольный этаж» общего здания человеческого мышления. Он закладывается в различных видах детской деятельности – в игре, конструировании, изобразительной деятельности и других .

Итак, самым эффективным спосо­бом развития наглядно-образного мышления является предметно-орудийная деятель­ность, которая наиболее полно воплощается в деятельно­сти конструирования, и всевозможные дидактические игры, направленные на развитие мышления.

Кроме того, развитию этого вида мышления способству­ют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструк­ции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а за­тем самостоятельно его реализовать.

Заключение

Мышление – это высший познавательный психический процесс, в результате которого порождается новое знание на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности.

Современные психологи выделяют три основных этапа в развитии мышления ребенка: наглядно-действенное, наглядно-образное и понятийное мышление. Уже на третьем году жизни у ребенка начинает формироваться наглядно-образное мышление, а затем у более старших дошкольников возникают первые понятия, мышление становится все более отвлеченным.

Для успешного обучения детей наибольшее значение имеет сформированность образного, а не логического мышления. Именно образное мышление позволяет ребенку наметить способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации или задачи. Поэтому проблема развития и совершенствования наглядно-образного мышления дошкольников – одна из важнейших в психолого-педагогической практике.

Условием возникновения и развития наглядно-образного мышления ребенка является изменение видов и содержаний детской деятельности. Простое накопление знаний не приводит автоматически к развитию мышления. Самым эффективным спосо­бом развития наглядно-образного мышления является предметно-орудийная деятель­ность, которая наиболее полно воплощается в деятельно­сти конструирования, рисования, всевозможные дидактические игры, направленные на развитие мышления, прохождение лабиринтов.

Однако, созда­вая новые интенсивные программы развивающей работы с ребенком необходимо иметь в виду не только то, чего он может достигнуть, но и то, каких физических и нервно-пси­хических затрат ему это будет стоить. Только грамотное взаи­модействие взрослых в процессе воспитания ребенка обес­печивает максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его психического и личностного раз­вития.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

Битянова М.Т. Барчук О.А. Диагностика дошкольной зрелости// Школьный психолог. – 2000. - № 30.

Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста /Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В.Запорожца. – М., 1948

Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991

Дубровина И.В., Андреева А.Д. и др. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя. – М., 2002

Ефимкина Р.П. Детская психология: Методические указания. – Новосибирск, 1995. – 220с.

Запорожец А.В. Психология. – М., 1953

Катаева А.А., Обухова Т.И. К генезису развития мышления в дошкольном возрасте// Вопросы психологии. – 1991. - № 3

Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего воз­раста: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 190с.

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 2000. – 456 с.

Никулина Е.Г. Психологические особенности когнитивной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста// Начальная школа. – 1998. - №4. – С.10-14

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учение Жана Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка. – М., 1999

Первушина О.Н. Общая психология: Методические рекомендации. – М., 2003

Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. – М., 1967

Практикум по возрастной и педагогической психологии/ Под ред. А.И. Щербакова. – М., 1987. – 320с.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учебное пособие для студентов вузов/ Под ред.И.В.Дубровиной. – М.: Академия, 1998. – 160с.

Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика: Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2002. – 432с.

Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М., 1958

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Питер, 2000

Серова Е.О. Это важно – развитие мышления у ребенка// Дошкольное воспитание. – 1999. - № 2

Теплов Б.М. Практическое мышление// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. – М.: МГУ, 1981

1. I. Теория и практика журналистики

   Документ

   ... операций ». 4. Проблема свободы журналистской деятельности. Социально-творческая сторона свободы журналистики: соотношение понятий ... мышления . Формы условности... Общая характеристика и обзор основных жанров. Информация как родовое понятие ... . Виды очерка...

2. Общая характеристика образовательной организации

   Документ

   ... ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА образовательной организации: Тип, вид ... и вариативности мышления . Учащиеся... математических представлений о форме , величине, ... формирует у ребят понятие гражданственности и верности... профилактических акциях и операциях «Подросток»; ...

3. Учебно-практическое пособие для студентов всех специальностей и всех форм обучения Москва 2007

   Учебно-практическое пособие

   Логическая форма мышления 27 2. содержание и объем понятия 28 3. Виды понятий 30 4. Отношения между понятиями 32 5. Логические операции с понятиями ...

Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психологического развития ребенка, первоначального формирования физических и психологических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком.

Любопытствующие вопросы становятся естественным сопровождением становления психики ребенка. Чтобы самостоятельно ответить на них, ребенок должен обратиться к процессу мышления. С помощью мышления мы получаем знания, которые не могут дать органы чувств. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий, сопоставляет, различает и раскрывает отношения между окружающими явлениями. Результатом мышления является мысль, выраженная в слове.

Согласно концепции Л.С. Выготского, в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту происходит перестройка структуры сознания, и благодаря этому все другие психические процессы интеллектуализируются. Оценивая подсменные возможности организованного обучения, Л.С. Выготский писал, что «обучение может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах. Приложенное к одной точке в сфере детской мысли, оно видоизменяет и перестраивает многие другие точки. Оно может иметь в развитии отдаленное, а не только ближайшие последствия».

Уникальность каждого человека не вызывает сомнений. Однако умение ее выразить является проблемой для большинства людей. Поэтому с дошкольного возраста нужно развивать мыслительные операции (сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, конкретизация) для будущей учебной деятельности. В раннем детстве мышление развивается в процессе овладения орудийным действием, когда необходимо установить отношения между предметами. На протяжении дошкольного возраста характерно преобладание образных форм с мышлением (наглядно-действенного и наглядно-образного). В это время закладывается фундамент интеллекта. Начинает развиваться и понятийное мышление. Преобладание определенной формы мышления зависит от сформированности мыслительных операций. Для развития образных форм мышления существенное значение имеет формирование и совершенствование единичных образов и системы представлений, умение оперировать образами, представлять объект в разных положениях.

Для дошкольного возраста характерны следующие формы мышления:

Наглядно-действенное - форма мышления, манипулирующая предметной сферой. Оно характерно для детей до 1,5 лет.

На развитие наглядно-действенного мышления дошкольников работают картинки, пазлы, детали конструктора "Лего", разные модели кубика Рубика, головоломки из подвижно сцепленных колец, треугольников и других фигур.

Как пишет детский психолог В.С. Мухина, к старшему дошкольному возрасту появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения ребенку необходимо будет учитывать связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Например, такие задачи возникают в играх с механическими игрушками (если поместить шарик в определенном месте игрового поля и определенным образом дернуть за рычажок, то шарик окажется в нужном месте), в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и т. д.

Наглядно-образное - задачи решаются с помощью существующего, реального объекта. Формирование этой формы мышления активно происходит в возрасте от 1,5 - до 5 лет.

При решении подобных задач с косвенным результатом дети четырех-пяти лет начинают переходить от внешних действий с предметами к действиям с образами этих предметов, совершаемым в уме. Так развивается наглядно-образное мышление, которое опирается на образы: ребенку необязательно брать предмет в руки, достаточно отчетливо представить его. В процессе наглядно-образного мышления идет сравнение зрительных представлений, вследствие чего задачка решается.

Возможность решения задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер. То есть в них отображаются не все особенности предмета, а только те, которые существенны для решения определенной задачи. То есть в сознании ребенка возникают схемы, модели. Особенно ярко модельно-образные формы мышления развиваются и проявляются в рисовании, конструировании и других видах продуктивной деятельности.

Так, детские рисунки в большинстве случаев представляют собой схему, в которой передается связь основных частей изображенного предмета, и отсутствуют его индивидуальные черты. Скажем, при срисовывании домика на рисунке изображается основание и крыша, при этом расположение, форма окон, дверей, какие-то детали интерьера не учитываются.

Например, с пяти лет ребенок может найти в помещении спрятанный предмет, пользуясь отметкой на плане, выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, основываясь на схеме типа географической карты.

Овладение моделями выводит на новый уровень способы получения детьми знаний. Если при словесном объяснении ребенок не всегда может понять, скажем, некоторые первичные математические действия, звуковой состав слова, то с опорой на модель он это сделает легко.

Образные формы обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, которые требуют выделения таких свойств и отношений, которые нельзя наглядно представить. Такой тип задач описал знаменитый швейцарский психолог Ж. Пиаже и назвал их "задачи на сохранение количества вещества". Например, ребенку предъявляется два одинаковых шарика из пластилина. Один из них на глазах ребенка превращается в лепешку. Ребенка спрашивают, где пластилина больше: в шарике или лепешке. Дошкольник отвечает, что в лепешке.

При решении подобных задач ребенок не может независимо рассмотреть наглядно происходящие с объектом перемены (например, изменение площади) и остающееся постоянным количество вещества. Ведь для этого требуется переход от суждений на основе образов к суждениям на основе словесных понятий.

Абстрактно-логическое - мышление абстракциями -- категориями, которых нет в природе. Эта форма мышления начинает формироваться у дошкольников с 5 лет.

Абстрактно - логическое мышление самое сложное, оно оперирует не конкретными образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными словами. В дошкольном возрасте можно говорить лишь о предпосылках развития этого вида мышления.

Слово начинает использоваться как самостоятельное средство мышления по мере усвоения ребенком выработанных человечеством понятий - знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленных в словах. Взрослые часто ошибаются, считая, что слова имеют для них и дошкольников один и тот же смысл. Для ребенка используемые слова - это слова-представления. Скажем, слово "цветок" может в сознании ребенка быть крепко связанным с образом конкретного цветка (например, розы), и предъявленный кактус в качестве цветка не рассматривается. На протяжении дошкольного возраста ребенок постепенно переходит от единичных понятий к общим.

Проблема развития детского мышления является предметом научного исследования психологов и педагогов в течение многих лет.

Современная концепция общего образования во главу утла ставит идею развития личности ребенка, формирования его творческих способностей, воспитания важных личностных качеств. Если до недавнего времени основное внимание ученых было обращено на школьный возраст, где, как казалось, ребенок приобретает необходимые каждому знания и умения, развивает свои силы и способности, то теперь положение коренным образом изменилось. Значительную роль в этом сыграл "информационный взрыв" - знамение нашего времени. Сегодняшние дети умнее своих предшественников - это признанный всеми факт. Это связано в первую очередь со средствами массовой информации, опоясавшими мир каналами связи, с утра до ночи льющими поток разнообразных знаний в детские умы. Сегодня становится все больше детей с ярким общим интеллектуальным развитием, их способности постигать сложный современный мир проявляются очень рано - в 3-4 года.

Дошкольное детство - небольшой отрезок в жизни человека. Но за это время ребенок приобретает значительно больше, чем за всю последующую жизнь. "Программа" дошкольного детства поистине огромна: овладение речью, мышлением, воображением, восприятием и т. п.

В психологии есть такое понятие: сензитивность (чувствительность к воздействиям определенного рода). Так, наибольшая сензитивность к языку у детей в 2-3 года, 5- летние дети легче и лучше, чем дети другого возраста, обучаются чтению. К сожалению, в дошкольном детстве пока не выделены все сенситивные периоды, в частности обучения игре в шахматы. Но достоверно известно одно: не стоит пропускать эти годы, иначе происходит необратимый процесс. Упущено время - потеряны возможности легко и безболезненно усвоить главное для этого возраста. Дошкольники необычайно чувствительны к разного рода воздействиям, и если мы не замечаем результатов каких-то воздействий, то это еще не свидетельствует, что они ничего не значат. Дети, как губка, впитывают впечатления, знания, но далеко не сразу выдают результаты. Возможности маленького человека велики и путем специально организованного обучения можно сформировать у дошкольников такие знания и умения, которые ранее считались доступными лишь детям значительно более старших возрастов.

И это очень важно, так как школа в наше время предъявляет к малышу, оказавшемуся на ее пороге, массу серьезных требований. С первых же дней учебы первоклассник должен ответственно к ней относиться, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни, должен обладать развитыми волевыми качествами - без них он не сможет сознательно регулировать свое поведение, подчинять его решению учебных задач, организованно вести себя на уроке. Произвольным, управляемым должно быть не только внешнее поведение, но и умственная деятельность ребенка - его внимание, память, мышление.

Ребенку необходимо уметь наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленной учителем задачи. И еще надо последовательно овладевать системой понятий, а для этого требуется развитие отвлеченного, логического мышления. К тому же наибольшие трудности в начальной школе испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствует желание и привычка думать, решать задачи. А это закладывается с раннего детства.

Первая особенность мышления -- его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное -- через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта -- ощущения, восприятия, представления -- и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления -- его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Полуторагодовалый ребенок может прогнозировать и указывать направление движения, место расположения знакомых предметов, решать в сенсомоторном плане простейшие задачи, связанные с преодолением препятствий на пути к желанной цели. После полуторагодовалого возраста формируется реакция выбора объектов по наиболее ярким и простым признакам, прежде.всего по форме.

На протяжении раннего детства происходит постепенный переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, которое отличается тем, что действия с материальными предметами здесь заменяются действиями с их образами. Внутреннее развитие мышления в свою очередь идет по двум основным направлениям: развитие интеллектуальных операций и формирование понятий.

Способность решать задачи в уме несколько отстает в этом возрасте от развития способности решать задачи в практическом плане. Вначале обобщения, лежащие в основе формирования понятий, производятся без пользования словом и проявляются в практике как перенос предметного действия с одних объектов и ситуаций на другие, отличающиеся от тех, где соответствующее действие исходно было образовано. На этой стадии ребенок может абстрагировать и выделять форму и цвет предмета. При решении задачи группировки предметов по их признакам дети в первую очередь ориентируются на размер и цвет предметов. Около двух лет основанием для выделения предметов становятся многие существенные и несущественные признаки: зрительные, слуховые, осязательные. В возрасте примерно 2,5 лет предметы уже классифицируются детьми по каким-либо существенным признакам, им присущим. В качестве таких признаков детьми последовательно выделяются и используются цвет, форма и величина предмета.

Заметим, что в это время речь ребенка с его мышлением еще не связана. Понимание и говорение внешне представляют собой акты общения, а внутренне строятся на простых переходах от знака -- воспринятого слова к значению -- конкретному предмету, который это слово обозначает, или наоборот -- от значения к знаку. Со второй половины раннего дошкольного возраста, т. е. приблизительно с 1,5-- 2 лет, значение слова постепенно становится обобщением, насыщается смыслом, абстрагируется, отделяется от конкретного содержания.

Первый из рассмотренных этапов развития связан с наглядно-действенным мышлением, которое практически осуществляется независимо от речи, второй же представляет собой начало формирования и функционирования образного, точнее, наглядно-образного мышления, так как образ сам по себе представляет некоторое абстрагирование свойств предметов. В образе знак связан со значением, но уже отделен от непосредственного восприятия обозначаемого им предмета. За значением детского слова в дошкольном детстве зачастую скрывается обобщенное, образное восприятие действительности.

Хронологически начало формирования у детей наглядно-образного мышления приурочено к концу раннего возраста и по времени обычно совпадает с двумя событиями: становлением элементарного самосознания и началом развития способности к произвольной саморегуляции. Сопровождается все это достаточно развитым воображением ребенка. Сначала, когда ребенок находится еще на стадии наглядно-действенного мышления, он имеет возможность познавать окружающий мир, решать задачи, наблюдая за ним и производя реальные действия с предметами, находящимися в поле его зрения. Затем появляются образы этих предметов и возникает способность оперировать ими. Наконец, образ предмета может быть назван и поддержан в сознании ребенка не только внешними предметными сигналами, но и произнесенным словом. Это знаменует собой переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, которое в свою очередь предшествует и готовит почву для становления к концу дошкольного детства высшей формы мышления -- словесно-логической.

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов -- свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает знания слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.

Н.Н. Поддьяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста. Эти этапы следующие.

1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.

2. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.

3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.

4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе--память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.

5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.

Важный вывод, который был сделан Н.Н. Поддьяковым из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. Они трансформируются в «структурные уровни организации процесса мышления» и «выступают как функциональные ступени решения творческих задач» . При возникновении новой проблемной ситуации, или задачи, все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса ее решения как относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

В дошкольном возрасте начинается развитие понятий, в итоге чего примерно к подростковому возрасту у детей полностью оформляется словесно-логическое, понятийное или абстрактное мышление (его иногда называют теоретическим). Как же идет этот специфический процесс?

Трех-четырехлетний ребенок может использовать слова, которые мы, взрослые, анализируя смысловую структуру языка и речи, называем понятиями. Однако использует он их иначе, чем взрослый, зачастую не полностью понимая их значение. Ребенок пользуется ими как ярлыками, заменяющими действие или предмет. Ж. Пиаже назвал эту стадию рече-мыслительного развития детей, ограничив ее 2--7 годами, дооперациональной по той причине, что здесь ребенок еще фактически не знает и практически не применяет прямых и обратных операций, которые, в свою очередь, функционально связаны с пользованием понятиями, по крайней мере в их начальной, конкретной форме.

Развитие мышления в детском возрасте представляет особую форму труда, которую осваивает ребенок. Это умственный труд. Труд сложный и интересный. Кого-то он может напрягать и пугать, а у кого-то умственный труд связан с приятной эмоцией удивления. Удивления, открывающего дверь в мир, который можно познать.

Выводы по первой главе

В ходе изучения литературных источников по данному вопросу нами было выяснено, что:

Мышление - это способность человека рассуждать, представляющее собою процесс отражения объективной действительности, суждениях, понятиях;

Мышление - это внутреннее, активное стремление овладеть своими собственными представлениями, понятиями, побуждениями чувств и воли, воспоминаниями, ожиданиями и т.д.;

Мышлению присущ опосредованный характер;

Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретенные теоретические знания;

Мышлению присуща обобщенность;

Ребенок дошкольного возраста может смыслить с разной степенью обобщенности, в большей или меньшей степени опираться в процессе мышления на восприятия, представления или понятия;

Различают три основных вида мышления: предметно - действенное, наглядно - образное и абстрактное;

В основе мышления лежит условно - рефлекторная деятельность, формирующаяся в индивидуальном опыте;

Мышление можно рассматривать как деятельность, выросшую из практической и возникшую в процессе жизни индивидуума;

О мышлении ребенка можно говорить с того времени, когда он начинает отражать некоторые простейшие связи между предметами и явлениями и правильно действовать в соответствии с ними;

С момента овладения речью у ребенка развивается речевое мышление;

В конце дошкольного возраста у ребенка складываются первичная картина мира и зачатки мировоззрения;

Усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления;